陈丹萍

（广州市海珠实验中学，广东 广州 510000）

运用字理分析纠正初中古诗文默写错字的策略*

陈丹萍

（广州市海珠实验中学，广东 广州 510000）

初中生在古诗文默写中错别字出现的频率较高，不仅不利于学生成绩的提高和语文素养的形成，更不利于传统文化的传承。错别字的形成以别字多于错字，主要有同音致误、形近致误、义近致误，通假字致误等方面，而分析其原因，既有汉字自身的特点致错，也有汉字教与学过程中忽视汉字表意特征和字源规律的弊端。基于此，本文旨在探求根据汉字本身具有的形义结合的规律，运用字理分析法减少和纠正初中生古诗文默写错别字的策略。

字理分析；古诗文； 默写；错别字

一、当前初中生古诗文默写错别字现状

古诗文背诵默写是初中古诗文教学中的重要内容，是学生进一步理解和鉴赏古诗词的基础，也对传承我们中华民族的优秀文化，提高学生的传统文化积淀和语文素养有着潜移默化的作用。因此，也成了各地中考的必考内容。

纵观近几年的广州中考语文试卷，课内古诗文默写考察的题型分两类：一类是选择题，在五个选项中选出默写中有错的或全对的两项；另一类是默写题，包括记忆性默写题（根据上下句填空），以及理解运用性默写。由于考查内容全部来自课内，且不避经典名句，对经过系统复习的考生而言，默出诗句难度并不大；但很多学生还是会因错别字失分。

二．当前初中生古诗文默写错别字的特点

初中生古诗文默写的错别字呈现以下几方面特点：

（一）以别字为主，别字数量远远大于错字

据荆磊在《初中生在古诗文中出现别字的研究》一文中的统计，别字出现的比例远高于错字出现的比例，其中错字共出现 187处，而别字则出现 533 处。[1]这是由于初中生出现错别字并不是识字错误，而是出于误用形近字、同音字，用错偏旁等的用字错误，因此，别字（写成另一个原本存在的字）的出现远远大于错字（错写成原本不存在的字）。

（二）别字的出现主要有同音致误、形近致误、义近致误，通假字致误等方面。如：

1.同音致误包括同音形近字和同音异形字

（1）同音形近字，如

《<论语>十则》：思而不学则殆（怠）；

（2）同音异形字，如

《<论语>十则》任（仁）重而道远；仁（任）以为己（已）任；死而后已（己）；

2.形近致误具体指形近而义不同的字，这部分字形上区分度不高，一个偏旁，多一笔或少一笔，曲直长短不一就变成其他的字，这类字特别容易混淆学生的视觉，造成混乱。如：（括号中为别字）。

《曹刿论战》：十年春，齐师伐（代）我；肉食者鄙，未（末）能远谋；一鼓作气。

3.义近致误具体指汉字中有尤其是古诗文中多是单音节词，其中一部分字意义相同或相近，学生有时在理解的基础上背诵容易将其含义中的字换到原文中，导致失误。

如：

《生于忧患，死于安乐》：故天将降大任于斯（是）人也

《登飞来峰》自（只）缘身在最高层

4.通假字致误：在古汉语中常有一些约定俗成的通假字，它们和通的字一起使用，在现代汉语中该字已不表此义甚至音义都不同了，学生即使知道是通假字也容易出错。如

《三峡》属（嘱）引凄异

《生于忧患，死于安乐》：曾（增）益其所不能；入则无法家拂（弼）士

（三）错字的出现较为集中，除了个别与考生考试时心理状态、书写习惯有关的多笔少画、书写潦草等错误外，大多为偏旁或部件混淆或写错而导致一类字的错误。如冫和氵，今和令，西和酉，宀和冖，白和日，戎和戒，日和目，衤和礻等，这些偏旁出现频率相当，基本都是常用的，所以给学生产生混淆。而生造字的出现大部分也是因为某类笔画繁复的部件的出错。如“髻、鬓、鬟”等字的出错都由于左上部出错。

三、初中生古诗文默写出现错别字的主要原因

分析初中生古诗文默写出现错别字的原因，从学生角度讲，原因有：对传统文化不够热爱、对古诗文默写思想上的不重视；不正确的学习习惯；电脑的普及代替了手写，导致提笔忘字。

从教师角度讲，也有重信息化教学手段轻课堂板书、重人文性轻工具性、重阅读轻基础训练等教学风气的盛行以及教师工作量大、教学内容繁重、学生数量多而无暇顾及等原因。

从社会角度讲，也可以从信息技术发展带来的弊端、网络用语不规范现象泛滥、广告用语不规范以讹传讹等方面找原因。

但笔者认为，初中生古诗文默写出现错别字的根本原因在于两方面：一是汉字自身的特点导致初中生古诗文默写容易出错；二是汉字教与学过程中忽视汉字表意特征和字源规律的弊端。

（一）汉字自身的特点导致初中生古诗文默写容易出错。

1.汉字数目繁多。

《现代汉语用字字表》收录汉字就有3500个。第六版商务印书馆出版《现代汉语词典》中共收录 1，3000 个单字，新词和其他词语共6,9000 条。而有些汉字本身结构复杂、笔画繁多，如“鬟---髻---鬓”等；有一些形似字字形仅一笔一划之差、意义读音差之千里，如“戍—戊—戌”“己—已—巳”；还有一些汉字读音相同，字形、意义完全不同，如“燕—雁”“赢—瀛”，“间—见—渐”。

2.汉字作为有着几千年历史的表意文字，其发展过程也带来很多易错字问题。

最为典型的是汉字绝大部分都是“形声字”，这类字是以形旁(总摄字义类别的偏旁)加声旁（表示字音的偏旁）组成的，正常而言按声旁读是对的，但由于古音和今读变化很大、变化规律复杂，还有一些字已经改变了原貌，使得一些字并不读原声旁音，如果还按声旁读或根据读音写声旁都容易出现错别字。

3.汉字的简化也产生了一些易错问题。

从我们已知的最早文字甲骨文，到金文到大篆、小篆、隶书、楷书的变化，我们的汉字在形体上逐渐由图形变为笔画，由象形变为象征，由复杂变为简单。很多原本具有非常形象的表意性的文字在简化过程中已看不出其表意特征，也有一些原本意义不同的部件合并为同一部件，自然就容易产生混淆。此外，在古诗文默写中，通假字致误也是汉字发展过程带来的易错问题。

（二）汉字教与学过程中忽视汉字表意特征和字源规律。

古人非常重视运用汉字的字形字源特征进行识字教学，但是这种源于汉字本身表意特征的识字方法却被今天的识字教学忽略了。我们的识字是从学拼音开始的，由拼音过渡到识字的教学模式且由于汉字中形声字占80%，“因声求字”的识字思维根深蒂固。小学课本中对“水、火、日、月”等象形字以字形的角度引导识字的方法难以在之后大量的识字中坚持下来。从小学到初中的识字都忽视了汉字“形——音——义”之间的联系，学生没有弄懂汉字的字形字源和字义之间的联系，只是“急功近利”地在用字中识字，或是对字音、字义强行记忆。

而初中古诗学习中，更以背诵、默写为主，忽视了对诗意的理解和对诗歌遣词用字的赏析；古文学习虽然重视字义理解和翻译，但往往采用的是死记硬背的方式。而针对古诗文默写中出现的错别字，老师也往往采用简单纠错——即直接告诉学生此处应该是此字而非彼字，甚至重默、罚抄的方式。学生并没有弄清为什么是此字而非彼字，只是机械性记忆。

四、运用字理分析教学法减少和纠正初中生古诗文默写中错别字的策略

常见的减少和纠正错别字的方法有很多种，本文主要谈谈根据汉字本身具有的形义结合的规律，运用字理分析法减少和纠正初中生古诗文默写错别字的策略。

东汉学者许慎认为汉字的构造规律有六种，也就是“六书”许慎在《说文解字序》中说：“一曰指事、二曰象形、三曰形声、四曰会意、五曰转注、六曰假借。”实际上,转注和假借是不能产生新字的,它们仅是用字之法, 象形、指事、会意、形声才是造字之法。基于汉字本身形、义结合的特点，运用汉字的构形规律进行教学,就能解决汉字初学繁难问题,取得较好的教学效果。因此，在教学中重点围绕前四种汉字造字方法对学生加以介绍和分析，让学生了解构字规律、弄清汉字音——形——义的内在联系，不失为标本兼治、一劳永逸的好方法。

具体方法有以下几点：

（一）形旁归类法

汉字80%是形声字,形声字的形旁大多具有表意的功能,我们在碰到那些容易因形旁不同致误的汉字时,就可以分析形旁的意义来归类区别，以达到讲清一个形旁区分一类字的目的。

如“礻”字旁与“衤”仅有一点之差，是较容易混淆的偏旁。如以下错误：“可怜后主还祠（把礻写成衤）庙，”“禅（把礻写成衤）房花木深，”但我们只要稍加分析：“衤”字旁主要是由衣演变而来的，所以凡是带衤字旁的都与衣服相关，如：“袖、襟”是衣服的部件；“袄、裙、裤、褂”是不同类型的衣服；而“初”是刀衣结构，本义是“用刀裁制衣服是制衣的开始”。而 “礻”却是“示”字演变而来的，它主要是祭神，所以他要表示的主要与祈祷，鬼神有关如：祈、祷、神、社、禅等。

又如“冫 ”和“ 氵 ”也是一组易混的偏旁,“氵”与水有关,比如“江、河、湖、海、波、浪、沫、汤、泊”等,“冫”与寒冷有关,比如“冰、凛、冽、凉、冻”等。讲清了这一区别，学生就能区分《小石潭记》水尤清洌中的“洌”是清的意思，而不含有凉。《醉翁亭记》泉香而酒冽中的“冽”是清凉的意思，也可以纠正以下错误：“塞上燕脂凝（把冫写成氵）夜紫”、“会当凌（冫误写成氵）绝顶”。

再如“亻”与人有关，而“彳” 本义:慢步行走，从“彳”的字多与行走、行为和道路有关。这就可以避免“徒”“徙”等字的偏旁混淆的错误。

（二）声旁归类法

虽然汉字字音发展变化导致形声字的功能在逐渐弱化，但据专家统计，汉字中声旁有效的仍可占到 39%，而且同一声旁的字即使改变了读音也大是整体改变的，所以我们可以根据声旁来辨析汉字。

如in 和ing 的混淆很严重，学生在“夜吟应觉月光寒”，“吟鞭东指即天涯 ”，“日暮聊为梁甫吟”这些诗句的默写中容易把吟的“今”写成“令”，实际上我们可以看一下当从 in 的音是从“今”声旁，如“吟、琴、矜、妗、扲”；而从 ing 的是令的声旁，如“零、岭、领、铃、龄”。

又如“伛偻”的“伛”容易和“佝偻”的“佝”混淆，但如果从声旁区分就清楚多了：只要韵母是u的字的声旁就应是“区”如“驱、躯、岖、妪”,而“句”虽韵母演变为u，但以其作为声旁时韵母为“ou”，故韵母为“ou”的一类形声字的声旁就应写作“句"，如“佝、够、狗、购”。

（三）字源分析法

汉字是属于表意体系的文字,字形和字义之间有着密切的关系,只是在字形演变的过程中有些表意特征已经模糊。如果我们善于对字义进行溯源探流，了解和掌握了汉字的本义和引申义，那么对于我们正确掌握字形必定有着极大的帮助。

如“即”和“既”是一对容易混淆的形似字，学生在古诗文默写中常容易混淆，其根本原因就是没有从字源上理解“即”“既”二字的字义。

“既”和“即”二字左边的义符相同，从甲骨文看，都是一件食器,上面盛满了美味食品,其字形区别在右边的义符：“即”，右边是跪坐着一个人，好像在美美地饱餐（图1）“即”的本义是“人就食”,要进食就必须走近食物,所以又引申为“走近”，“靠近”，如柳宗元的《童区寄传》：“以缚即炉火烧绝之。”这里的“即”就是“靠近”的意思，后又引申为副词，当“马上，立刻”讲，如“招之即来”，或意为“就是”，如《己亥杂诗》中“吟鞭东指即天涯”。“既”右边义符是一个背面食品而跪坐的人，张着个大嘴巴，表示已经吃饱了。“既”的本义是“吃完了”由这个本义引申为“尽，完”义，又从“完”引申为时间副词“已经”。 《桃花源记》中“既出，便扶向路”、《曹刿论战》“既克，公问其故”、《送东阳马生序》中“既加冠”的“既”都是“已经”的意思，不可误写为“即”。

图1：（“即”的字形演变）

图2：（“既”的字形演变）

还有“燕”和“雁”是古诗文中较易混淆的两个字。以下错误在初中生默写中比比皆是：

其实，“燕”和“雁”是古诗文中两种常见的极富象征内涵的意象，当然，初中生要理解其背后深厚的文化内涵还是有难度的，那么，就不妨借助字形来形象地区分：

由甲骨文和小篆字形（图3）不难看出，“燕”本义就是一只小巧可爱的燕子，燕子在春天出现，有报春之说，因此多作为为春意盎然、生机勃勃的意象；而另一读“yān”则表示地名。

而“雁”字（图4）在《说文解字》中的解释为“从隹(zhuī)，从——厂(hǎn)声，雁有入道。人以为挚”其中形旁“ 隹”表示短尾鸟，而“雁有入道，人以为挚”则因为雁有春天北飞，秋天南飞的习性，故古人常在诗文中托鸿雁寄家书，以雁之意象寄托思乡之情，或悲秋之情。所以，与秋天、思乡、怀人有关的诗句用的是“雁”字。如此一来，学生便可形象地区分二字。避免在以下错误：（括号内为写错的字）

《钱塘湖春行》谁家新燕（雁）啄春泥

《渔家傲·秋思》衡阳雁（燕）去无留意，……燕（雁）然未勒归无计

《浣溪沙》去年天气旧亭台，夕阳下几时回，似曾相识燕（雁）归来

《宣州谢朓楼饯别校书叔云》长风万里送秋雁（燕），人生在世不称意

又如，“沙鸥翔集”的“集”，只要与学生分析“集”上部为“隹”下部为“木”，为群鸟聚在树上栖息之意，与“翔”一动一静对应，学生在形象化的分析中理解了诗歌的意境，不仅不易出错，还提高了趣味性。

又如“羁鸟恋旧林”的“羁”字结构复杂容易出错，可将其拆分为“四、革、马”再根据小篆字形分析：“四”为“网”之象形（结合“罪”“罚”等字理解），“革”为皮革，表示原材料，小篆字形（图5）则为合起来表示用皮革制成的网络来把马络住。本义马笼头，引申为拘束、束缚。

图3（“燕”甲骨文与小篆写法）

图4（“雁”的小篆）

图5（“ 羁”的小篆）

当然，以上方法未必适用于所有古诗文默写中出现的错别字，减少和纠正错别字还需要教师在教学中综合运用其他教学方法，但鉴于汉字本身形义结合的特点，运用字理分析法，讲清字义字源，坚持讲明讲透，讲一个带一批，必定更能从源头上减少错别字，也更能有效纠正错别字。同时，培养学生探源溯流、形义结合的识字、辨字习惯和理念，也有利于学生打下扎实的语言文化基础、提高语文素养，激发学生对传统文化的热爱和兴趣。更有助于保持汉字的规范化和纯洁性，有利于中国汉字文化的传承。

[1]许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1963.

[2]王力.古代汉语[M].北京：中华书局，1962.

[3]邹晓丽.基础汉字字形释源[M].北京:中华书局,2007.

[4]荆磊.初中生在古诗文中出现别字的研究[J].2013,06.

[5]陈巧梅.高中学生在古诗文默写中出现错别字的原因及纠正策略研究[J].2009,05.

[6]殷盛雯.中学语文教学中的汉字字理教学研究[J].2013,11.

[7]永梅兰.字理教学在汉语教学中的作用及方法初探[J].2004,03.

G633.22

A

1672-0385（2016）06-0020-04

广州市海珠区教育科学“十二五”（第二批）教师个人专项课题“广东省中语会基于问题解决的中学语文青年教师小课题”（课题编号：2013C08）；广东省中语会基于问题解决的中学语文青年教师小课题 “字理分析法运用于初中古诗文教学的策略研究”。

2016-10-10

陈丹萍，女，本科，主要研究方向为中学语文教学。