体育师资培养异化与追寻

2016-01-28王刚卷

运动 2016年19期

关键词：师范教育社会性体育教师

杨军，丹娟，王刚卷

（河南大学体育学院，河南开封 475001）

体育师资培养异化与追寻

杨军，丹娟，王刚卷

（河南大学体育学院，河南开封 475001）

教师专业化发展趋势要求“学科”专业向“以学科专业为职业”的转型，即现代的教师教育取代传统的师范教育。科学主义影响下，“社会本位”关心人的社会性，漠视人的主体性，“知识本位”关注学科专业知识的积累，忽视教师职业素养和能力的养成；前者异化为“成才”“成器”的教育，而非“成人”的教育，消解了教师自主发展的意识，表现为技术型教师，后者导致教师长于教什么，短于怎么教，弱化了教师职业的不可替代性，表现为知识型教师。以体育教师为对象分析讨论师范教育中存在的异化现象，确立在教师专业化背景下，教师教育应在人的完整发展基础上求得社会性发展，社会性发展要以效率和效益双标准为依据来确定相关的课程及其组成，为各高等体育院校的改革提供实践经验和理论依据。

教师教育；师范教育；主体性；社会性

纵观国内外课程改革的历史，教师往往成为左右课程改革的关键。课程改革的设计蓝图是由教师实践和落实的。因此，学校的课程改革需要以师资的课程改革为基础。否则，再好的课程改革设计也难免落空。学校体育中暴露出的教师勤于执行，疏于决策；学生被动上课，疏于参与等问题，暴露出传统体育教师培养模式的弊端。本文通过对师范教育下体育教师异化现象及其对学校体育产生的影响进行分析，归纳问题产生的根源，结合当下推行的教师教育改革，追问体育教师的“应然”，高等体育院系的改革提供实践经验和理论依据。

1 应然体育教师

1.1 社会性与主体性

完整的人是自然性、社会性和主体性的统一。自然性体现为人的存在，是社会性和主体性的前提。社会性表现为人的社会价值，如体育教师，他必须适应社会对体育教师职业的要求，体现为专业性和职业性；作为主体人，必须具备独立的自我意识，自我选择和独特的个性，反映人的主体性。因此，应然体育教师必须首先是主体人，才能创造性的实现社会人的价值。否则，体育教师将成为实现社会阶段性价值的工具，人的主动性和意识性的缺失将成为完整人发展的瓶颈。

1.2 学科专业性与社会职业性

体育教师即教体育的教师，“体育”说明学科专业性，“教师”表明社会职业性。学科专业性体现为教什么，教育史上有形式教育与实质教育之争；而社会职业性表现为怎么教，当下有应试教育与素质教育的效率与效益之争。把师范教育看作是双专业教育，认为高师教育培养的人才不仅要达到一定的学术专业水平而且达到一定的教育专业水平。体现出社会对体育教师的要求，即规定了社会性的有效结构包括学科专业性与社会职业性。缺失其中任一，体育教师都只能是知识型或技术型的教师，体育教师的教学效率与效益难以统一。因此，从完整人发展的角度，体育教师是主体性与社会性的统一体，通过社会要求的规定实现体育对人影响的效率与效益。

2 异化与自问

在我国师范教育的培养模式是，学生修完规定的专业课程+教育学课程+教育实习+毕业论文，就可以毕业，并获得当然教师资格。培养模式一般由上述4部分组成，专业课程是从教的硬件，如体育教师不会几项运动项目，不懂运动原理、知识，体育课无从开展；教育学是教师职业的根本，是育人的规律，旨在驾驭不同学科知识体系以完成对人的全面影响；教育实习是理论到实践的应用过程，是受教育者向教育者转化的必经阶段；毕业论文则是对教育教学的反思、自省、提高与升华。这一模式不仅兼顾学科专业性与社会职业性（教育学）的结合，还注重从理论到实践，再从实践到理论的互动。某种意义上说，该模式培养的教师应是主体性与社会性，专业性和职业性的统一。事实是，科学主义与现代理性影响下，我国师范教育有所偏颇，以致社会性突出，特别是学科专业性；主体性消解。

2.1 “社会本位”下师范教育的异化

2.1.1 “社会本位”的价值选择有关体育教育专业培养目标的表述，如“培养适应我国社会主义现代化建设的实际需要……”“适应我国社会主义现代化建设和基础教育改革和发展的实际需要……”体育教师的培养要适应我国社会主义现代化建设和基础教育改革和发展的实际需要，即体育教师的培养是作为满足外在社会需要—服务社会，维护社会利益的工具。因此，培养目标的价值选择决定了师范教育不是“成人”的教育，而是“成才”“成器”的教育，体现了“社会本位”以社会公共利益为出发点的思想。

完整人的精神属性体现为人的意识性与主体性，与之互为整体的是人的社会性。社会性是人对社会的适应，表现为“是”，而主体性是人对社会的反思，表现为“应是”—对“是”的否定与超越。因此，“社会本位”下的师范教育训练的是规格统一，适应制度课程要求的教书匠。表现为缺少对制度课程的反思与批判，以及对受教育对象发展需求的考量，只完成对课程的“搬运”工作。可见，“社会本位”下的师范教育消解了教师的主体性，表现出匠气有余、灵性不足。

2.1.2 “社会本位”下体育师范教育的异化表现体育教师是社会的人，他必须适应社会对体育教师的要求。社会从公共利益出发来考虑体育教师的从业标准及实现这些标准的有效途径。基于“社会本位”的理性考虑，统筹的只能是社会人的共性，个性只会使问题复杂化，不利社会公共利益的实现。“社会本位”下体育师范教育的异化表现为课程与教学分化，教师与学生对立，其间主体性遗失。（1）课程与教学分化。综合各家课程与教学定义之言，结合笔者的理解认为，课程好比中草药，课程结构是药方，教师好比中医，学生是求医者，教学即开药方。那么，课程与教学的关系就相对明晰。教师应根据学生发展的需要选择，并组合课程，形成课程结构即开药方。教学只是为学生发展需求和课程结构功能搭桥铺路，最终实现学生发展。而“社会本位”最终满足的是社会的需求。社会需求的满足有赖于课程结构功能的实现，即课程结构对接与社会公共利益的实现。所以，政府定课程，学校管教学，教师用教材的做法应运而生。体育师范受教育者的发展需求，即主体性，因为课程与教学的分离而遭受瓦解。（2）教师与学生的对立。长期以来，我们对“实践”的认识都定位于“对象化活动”。“对象化活动”只承认一个主体，其余则是主体作用和影响下的客体。“社会本位”的师范教育旨在“成才”“成器”，而非“成人”。因此，教师和师范生形成主体与客体的关系。教师是知识的权威，标准、规范技术动作的典范，学生只有模仿并不断的练习，以掌握从业所需的运动技能。教学过程演变为“对象化活动”，而非交往。交往反映的不是主体—客体关系，而是“主体—主体”的关系，塑造的不是对方，而是相互间的关系，真正实现教学相长，即教师与学生都能在教学过程中得到各自的发展。“对象化活动”决定了受教育对象主体性让位于客体性。

2.1.3 主体性缺失与学校体育教学脱胎于“成才”“成器”教育的师资面对个性不一、起点各异的学生，要实现国家统一的培养目标，就必须使学生适应课程。因此，在制度课程下的教师以不变应万变，得心应手，而面对自主课程则手足无措。社会本位塑造的是符合社会公共利益的教书机器，秉承使学生适应课程的教学程序。“以人为本”的教育倡导的是使课程适应学生，而主体性缺失的体育教师无力超越制度课程。因此，相当多的体育教师往往复制自己技术动作学习的过程，而不能考虑普通在校生与自己需求的差异。普通在校生不喜欢体育课也就不足为奇。体育教学质量的水平高低直接取决于教师对大纲的执行情况，这包括确定教学目标、选择教学内容、实施教学评价等一系列教学环节。这种状况将体育教师的教学智慧规约在一个非常狭小的工作空间和非常微观的工作层面，甚至将体育教师局限到只与细节和秒表、皮尺打交道。教师的专业判断与决策能力用进废退，体育教师丧失了工作的专业性和创造性，绝大部分教师的教学如出一辙。

2.2 “知识本位”下师范教育的异化

2.2.1 “知识本位”的价值选择 “学高为师，德高为范”的理念决定了“知识本位”在师范教育中的价值。“知识本位”把本来宽泛的教育概念狭隘化，把知识传授等同于教育本身。同时，我国师范教育是定向模式，即学生从拿到入学通知书就被贴上教师的职业标签。因此，“教师”的概念架空，师范教育的灵魂——育人之道边缘化。体育教师专业化的运动技能取向彰显出我们的体育教师都只是具有学科专业化却不同时具有职业专业化的群体，而且是一种将学科局限于运动技能的狭隘的学科专业化。体育教育专业由于其学科专业的特殊性，“运动技术”取代体育、教育而成为体育师资培养的主体。

2.2.2 “知识本位”下体育师范教育异化的表现传统的师范教育采用封闭的定向培养模式，即教师准入资格的钦定、前定，事实上默许了其师范性。学科专业知识的高低成为衡量教师水平高低的平台。在培养初期，“知识型”教师占据主流。随着教学规模的增大，占有知识的多少逐步被传授知识的速度快慢所取代—“技术型”教师独领风骚。而效率带来的是对效益的质疑，大到钱学森之问，小到14年体育课之尴尬。教师的知识结构成为其执教效益的关键。“知识本位”下体育师范教育异化的表现为“达标+技评”的评价导向，培养目标的多样化以及教育实习问题等。（1）“达标+技评”的评价导向。体育教师借助体育活动对学生身体生长施加积极影响。可见，体育活动虽说只是方法和手段，但对身体生长发育而言却有不可替代的价值。甚至曾有高水平退役运动员比体育师范生更适合体育教师一职的论调。因此，“达标+技评”是对非议的自我修正。在定向培养模式的影响下，体育师范教育的重心难免移至体育，而非教育。（2）培养目标的多样化。从1953年起，体育教育专业的本位目标是培养中等学校体育师资。近年来，体育学科专业设置单一难以满足多样化的社会需求，体育教育专业迫于就业压力，培养目标表现出多元化。培养目标的多样化需要相应数量的课程支撑，课程数量的增加必然带来课时的压缩，体育教育专业指向模糊，所谓“复合型人才”不过是对体育教师社会性指向的进一步弱化。（3）教育实习。教育既是动词也是名词，寓意它不仅仅是理论，更是实践。我国的教育实习期一般为8～10周，台湾的教育实习是1年，香港地区方案中教育实习4年内有3次实习。相比而言，我们的教育实习时间过短，且一次成型，学生缺少反思、提高、再实践、再提高的机会。同时由于扩招，体育教育专业学生的数量增多，实习基地性质单一，数量相对不足，实习指导教师工作量加大，实习质量无从保证。体育师资培养目标的多元化弱化了体育师资的职业指向，短期一次性的教育实习无力完成专业性与职业性的融合，“运动技能”导向使教育异化为运动训练，如此种种，都在不同层面上忽视了体育教师职业性的发展和培养。

2.2.3 职业性缺失与学校体育教学 “老师教我怎么做，我就跟着怎么做”是大部分学生的想法，体育教师是运动技术的权威，学生令行禁止中完成对技术动作的模仿，反复的模仿练习。“喜欢体育而不喜欢体育课”，因为课的内容繁难偏旧，课的方法手段训练化，课的评价标准锦标化，课的对象运动技能化，所以，学生不喜欢体育课。体育教师通过课来传授运动技能，实现健身强体的目的无以依附。不懂育人之道者，依从的是制器之路。

3 追寻

传统师范教育在“知识本位”和“社会本位”的影响下，割裂了“职业性与专业性”“主体性与社会性”，塑造了学科专业知识的忠实传递者——教书匠，遗失了具有反思意识的教育家。导致体育教师目的与手段倒置，表现为只会教运动技术，不会上体育课；囿于制度课程而亦步亦趋，欠缺反思超越的意识。因此，教书匠必然使学生适应教育，“成才”“成器”的教育得以延续，精神生命持续匮乏。后现代教育诉诸教育的生命回归，要求教育的社会性得以修正，人的完整性得以彰显。

3.1 价值选择

人是社会的基本因子，人与人的关系构成了社会。所以，不管是“社会本位”还是“知识本位”，如果视人不见，那么社会不会得到效益，知识价值无以依附。科学主义和人文精神不是对立的两个事物，而是一个事物的2个方面。因此，人的发展应是科学与人文的协调发展。完整人的回归，必然反映出人主体性与社会性的统一“以人为本”成为后现代教育的价值选择。

3.2 应然追寻

首先，明确体育教师的关键点在教师（职业），而非体育（专业）。运动技能不是体育教师的必要条件，只是充分条件。其次，课程与教学的问题。体育教师不仅有专业性和职业性，职业性也不仅局限为教育的方法和技术，而应有更大的教育权限。这是由教育是发展人的性质所决定的。教师应具有判断学生实际发展需要，并在可能的范围能开发、组合课程，最终在学生发展和课程结构功能之间搭桥，为学生的发展创造条件，实现体育教育的价值。最后，教师教育应在主体性发展基础上的社会性实现。教师具有主体性，才能主动对各种教育问题、现象进行反思，在不断的否定与超越中增强其社会性。这是教师自主发展的动力之源。

3.3 客观条件

1999年第3次全国教育工作会议提出，鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与中小学教师的培养和培训工作。意味着打破师范院校的垄断，整合教育资源，探索师资培养的新模式。同时，我国体育教育本科专业主干课程从教学大纲、基本要求到今天的指导纲要，指导性取代计划性而成为体育师范院校摸索转型的契机。正如北京师范大学郑师渠教师所言，改革方案的实质，就是要将传统师范（短平快培养教师）转换为现代师范（本科毕业再修教师资格），实现“大学+师范”。2001年《国务院关于基础教育改革和发展的决定》中，首次提出“教师教育”的概念。即在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职研修通盘考虑，整体设计，体现对教师教育的连续性，可发展性和一体化。教师教育代替师范教育不仅是概念的更换，更是理念上的升级。

4 小结

教育教学改革的经验和教训都表明，课程改革的前提是体育教师素质的提升。在体育教师教育过程中，将目的与手段的倒置，占有知识凌驾能力培养，拉长了体育教师从教的适应期，突出表现为在“知识本位”的运动技能导向。人的社会性与主体性对立，剥夺了人促进社会发展中的主动性和创造性，使体育教师不能主动适应课改的要求。在终身思想指导下的教师教育尚在探索的时候，反思师范教育，总结其存在的问题，突破师范教育“成才”模式，为建立体育教师成长的新模式提供思路。

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