温小军

摘 要 基于合科式语文课程在现实中所遭遇的矛盾，文章认为语文课程应该实行必要的分化。文章从有利于学生语文素养的提高、有利于语文教师专业的发展、有利于现代语文课程建设三个角度阐释了语文课程分化的现实意义，从语言与文学、阅读与写作、文言与白话三个维度梳理了语文课程分化的基本思路，从设计相互区分的课程目标、编制分编型的语文教材、建构相对独立的语文课型三个方面构建了语文课程分化的具体路径。

关键词 语文课程 合科 分化

众所周知，我国语文课程长期主要是以一种合科的方式存在，即我们只设置了一门语文课程。然而，语文课程却是一门综合性极强的课程，具体表现为课程目标的多样性、课程内容的丰富性、学习途径的广泛性，而且，语文课程的综合性正随着时代的发展呈愈发综合之势。这便实际上造成单一的语文课程门类与综合性的语文课程之间的明显落差和矛盾，这一矛盾进而导致语文教学必要科学性的缺失、课堂教学效率的低下。正是基于这一把握，本文认为，我国语文课程应该实行必要的分化，即将一门语文课程分化为几门语文课程。那么，当前倡导语文课程的分化究竟有哪些现实意义？又如何对语文课程进行分化？本文拟对这些问题进行回答。

一、语文课程分化的现实意义

1.有利于学生语文素养的提高

全面提高学生的语文素养，是语文课程目标的集中表征。然而，学生语文素养的外延极为丰富，它从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，涉及到语言积累、语感、语文学习方法和习惯、识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力、思维品质、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念等众多方面。面对这众多的目标及内容，仅凭一门语文课程，显然是力不从心的。事实上，当前在语文课堂教学中所出现的在阅读课中承担写作教学的任务，将文学当作文章来教等一系列现象，正是暴露出单一的合科式语文课程在具体教学实践中的乏力。但若将语文课程进行分化，将单一的合科式的语文课程分化为两门甚至多门语文课程，并由各门语文课程各司其职，分别承担不同的语文课程目标，可为语文素养的不同组成部分提供一个专门的学习领域，进而有利于学生语文素养的切实提高。

2.有利于语文教师的专业发展

促进教师的专业化发展，提高教师的专业素质是培养高素质人才的基本前提。“教师专业发展意味着教师对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。”[1]从这一点来说，教师的专业发展需要教师具备相应的专业知识素养。

然而，当前语文教师的专业知识素养并不如人意，有研究者对在职语文教师的专业知识素养经过调查后发现：“在教育理论知识方面，通过率为38.13%；在语文课程知识方面，通过率为57.22%；在学科知识方面，通过率为60.88%；在学科教学知识方面，通过率为49.95%。”[2]从现实的层面来看，合科式的语文课程导致一篇课文、甚至在一堂课的教学过程中，往往既要对学生进行人文情感教育、文化素养提升，又要完成阅读教学、作文教学、识字写字教学以及口语交际教学等目标，而这些任务往往都只由一名语文教师来承担。要实现这些目标，需要语文教师的专业知识素养具备相当的广博性。出于语文课堂教学效率的考虑，势必又要求语文教师在专业知识素养方面具备一定的精深性。然而，在时间、个人精力等现实条件下，对于大多数语文教师而言，往往既达不到“专”，也达不到“博”。因此，以上调查出现这种结果便也不足为奇。

把合科式的语文课程分化为不同的具体课程，甚至进一步建立“专课专人”的教师上课制度，显然有利于教师集中精力、有重点地在专业知识素养方面进行有效提升。事实上，这一做法在我国解放前已进行了类似的探索：“国文分四班，四五年级同一教科，全校均用集成课本，其授课为同事朱君所担任，而作文等项仆则分任之。”[3]

3.有利于现代语文课程建设

语文课程的分化与综合是语文课程建设的一组基本关系。分化注重探究语文课程各个组成部分自身的个性和特殊规律；综合则强调语文课程各个组成部分之间的联系，以及相互之间的共性和普遍规律。“就课程结构而言，包括了分科与综合两个方面才是全面的；就学习者的认识结构而言，包括了分化与综合两种方式才是合理的。……课程在今后的发展，仍将在分科与综合这一基本关系的相互作用中实现，两种课程也将共同存在。”[4]因此，就整体而言，语文课程应当把实现课程分化与综合作为双重任务。然而，在另一方面，我国现代语文课程是建立在古代以整体性思维为主要特征的传统文化的基础之上。在这一思维方式的影响下，不管是古代还是现代，语文课程主要都是以一种合科式的方式存在。这便导致我国语文课程在课程发展史上缺乏课程分化这一必经阶段，进而造成我们只能、只会、事实上也习惯于只用合科这一种固定思维去把握语文课程，以及从事具体的语文课堂教学。而这一片面认识对语文课程的全面建设是极为不利的。正由于此，我们应特别强化语文课程的分化，一方面以此弥补我国语文课程发展史上的不足，另一方面也更全面地建设我国现代语文课程。

二、语文课程分化的基本思路

综合把握国内外在语文课程分化上的一些做法，可分别梳理出从语言与文学、阅读与写作、文言与白话三个不同的维度对语文课程进行分化的基本思路。

1.基于语言与文学的维度对语文课程进行分化

语言与文学的维度主要是基于语言学与文学之间的性质差异。语言学是一门科学，文学是一种艺术。性质既然不同，知识体系、课程目标和实施过程也会有所不同，所以可从语言与文学这一维度对语文课程进行分化。国内不少研究者也主张从语言和文学这一维度对语文课程进行分化。以王尚文教授为代表，他认为“语文即语言和文学”，语文课就是语言文学课。语文课程应当一分为二，即为汉语课和文学课。我国上个世纪50年代在学习苏联母语教育的背景下，也曾将语文课程分化为“汉语”和“文学”两门课程。

从语言与文学这一维度对语文课程进行分化的做法，国外比较典型的有俄罗斯。俄罗斯将母语课程分为《俄语》和《文学》两门。其中，《俄语》的主要课程目标和任务是让学生掌握较系统的语言知识，并形成一定的言语技能，最终形成一定的语言素养。《文学》的主要任务则为掌握文学方面的知识，能、会感受和体验文学之美，培育与本国文学、世界文学相应的一些情感态度和价值观。

2.基于阅读与写作的维度对语文课程进行分化

阅读与写作的维度主要是立足于阅读与写作作为两种不同的言语活动而言。叶圣陶先生认为，阅读是吸收，写作是倾吐。阅读教学与写作教学作为两种不同的活动，在课程目标、内容、甚至方法上均存在一定的差异。这同样如叶圣陶先生所说：“小学中学都有语文课程。语文课程教学生阅读课本，通过阅读课本培养他们的阅读能力，也就是理解能力，目的在达到能够独立阅读跟他们的程度相适应的书籍报刊。语文课程教学生练习作文，通过练习作文培养他们的写作能力，也就是表达能力，目的在达到能够自由写作工作中、生活中需用的文章。阅读和写作是对等的两回事，各有各的目的，这是很清楚的。”[5]

关于从阅读与写作这一维度对语文课程进行分化，我国在上世纪80年代曾做了一些有益的尝试和探索。如依据教育部颁布的《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》，从1982年起，人教社编写了一套供重点中学使用的中学语文试验教材。初中在1982～1985年编出试教本，定名为《阅读》和《写作》（后修订定名为《阅读》和《作文·汉语》）。高中也实行阅读与写作分化，在阅读方面，高一注重文言阅读训练，高二注重文学鉴赏训练，高三则注重文化著作研读训练。在写作方面（含听说），高一为思考与表述，高二为思路与章法，高三为思辨与立意。[6]

在国外，也有不少国家实行近似阅读和写作课程分化的做法。如法国曾将语文课程分化为阅读、书写、法语语言课。日本曾在母语课程中分设“科目”，先是分设《读方》《作文》和《习字》，后又改为《读方》《缀方》（作文）《书方》（写字）《说方》《听方》，中学则分设《讲读》《作文》《文法》和《习字》。

3.基于文言和白话的维度对语文课程进行分化

文言和白话的维度主要是基于语体差异之事实。众所周知，我国语文课程涉及到文言和白话两种不同语体。然而，文言和白话这两种语体之间却存在明显的差别。张中行先生认为：“文言和白话，各有各的行文习惯。”[7]文言往往结构紧凑，与现代语言相比更为晦涩难懂，但字的信息量较高，一个字往往包含很多内容。白话语言相对易懂，内容浅白。基于这两种语体在语文课程中共存之事实，以及两种语体之间的明显差异，一味地将二者进行混同教学，对语文课程是极为不利的。对此，叶圣陶先生曾说道：“白话文言混合教学的办法，是民国十一年编订新学制课程标准的时候开的头。到如今20多年了，没有改变。有些人关心这件事，以为混合教学虽有比较与过渡的好处，也有混淆视听与两俱难精的毛病。20年来国文教学没有好成绩，混合教学也许是原因之一。他们主张分开来教学，读物要分开来编。我们觉得这个话有道理。”[8]事实上，我国很早就有学者主张从文言和白话这一维度对语文课程进行分化：“把中学国文从混合的课程变成分析的课程；把现代语教育和古文学教育分开来，成为两种课程。”[9]

在我国，叶圣陶先生曾从文言和白话这一维度对语文课程进行具体的分化实践。他分开编写了《开明新编国文读本（甲种）》和《开明新编国文读本（乙种）》，其中甲种共六册专选白话，乙种共三册专选文言。

在国外，也有类似做法：“欧洲各国的中学里语文课程设有三门。一门是本国语，一门是近代语（即是外国语），一门是古典语（指希腊文及拉丁文）。”[10]其中，“本国语”大致相当于我国的白话，“古典语”则大致相当于我国的文言。

三、语文课程分化的具体路径

对国内外语文课程分化的基本思路问题的进一步追问是，语文课程分化的具体路径究竟是什么？本文将分别从语文课程目标、教材和课型三个角度努力阐释这一问题。

1.设计相互区分的课程目标

课程目标是语文课程的导向。对语文课程目标进行分化是语文课程分化的首要前提。为实现语文课程的分化，就应实现语文课程目标的分门别类，并相互之间进行必要区分。否则，“剪不断，理还乱”。关于此，俄罗斯母语教育的一些做法对我们具有较好的借鉴作用。

前文已述，俄罗斯将其母语课程分化为《俄语》和《文学》。为了确保这两门课程的落实，俄罗斯对这两门课程的目标分别进行了比较明晰的划分和规定。其中《俄语》课程主要致力于学生语言素养的提高，具体又表现为两个方面：在特殊目的方面，主要是形成学生语言的专长、交际的专长和语言学的专长。在普通目的方面，主要为帮助其他课程完成其教学任务，具体又为：使用这门课程的工具来培养学生；发展学生的逻辑思维；教会学生独立补充俄语知识的技能；使学生形成普通学习技能——利用书籍和参考文献，完善阅读技巧等[10]。俄罗斯的《文学》课程的目标则为：使学生获得有关俄罗斯古典文学、苏联文学和外国文学的知识；培养对语言艺术和文学形象以及社会关系的认识能力；发展学生运用语言和自觉阅读的技巧；培养爱国主义的思想和审美能力[11]。

正是得益于这种对课程目标相对区分的划分，俄罗斯母语课程才可能分化为两门课程，并在实践中得以有效实施。

2.编制分编型的语文教材

教材是课程目标的直接体现，是课程内容的主要载体，是课程实施的主要依据和凭借。因此，语文教材的分编是实现语文课程分化的关键之一。然而，我国当前合编型的语文教材却易造成语文课程的混同教学，不利于语文课程的分化。不妨从具体选文这一层面来分析。按照通常的理解，这些选文理应被视为阅读课文，它们也应承担阅读教学的相关任务。然而，许多选文后的练习设计却往往集阅读教学、写作教学、甚至口语交际教学为一身。这便容易导致阅读课在实际层面承担着阅读教学、口语交际教学、写作教学等多重任务。基于此，欲实现语文课程的分化，应对语文教材进行分编，且在分编过程中明确体现出不同学习领域、不同言语活动、不同语体等之间的差异。

我国人教版在1982～1985年编写的《阅读》和《写作》教材，在这方面进行了较好的探索。其《阅读》教材从培养学生的阅读能力出发，设计了精读、速读、略读的相关训练；并对各种阅读方法和技巧进行针对性讲解。《写作》教材则设计了许多写作能力训练的相关活动，每一种训练又附有若干篇例文。这样，《阅读》教材和《写作》教材围绕阅读能力和写作能力的各自目标各司其职，从而为阅读课程和写作课程之间的区分，以及二者目标的达成提供了重要保障。

3.建构相对独立的语文课型

课堂教学是语文课程实施的主渠道，是学生发展之原点。语文课程的分化最终要落实到语文课堂之中，并通过语文课堂予以实现。为满足语文课程分化的要求，有必要建立相互独立的语文课型。依照以上三种语文课程分化的基本思路，即应将阅读课上成阅读课，将写作课上成写作课；将语言课上成语言课，将文学课上成文学课；将文言文上成文言文教学，将白话文上成白话文教学。而不要出现在阅读课上从事写作教学的任务、将文学课当作语言课来教等僭越现象。建构相对独立的语文课型，关键是在明确本体目标的前提下，努力开发出相应的教学内容，选择有效的教学方法和学习方式。

参考文献

[1] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[2] 宋祥，马云鹏.中学语文教师专业知识素养的调查与思考[J].现代教育管理，2010（12）.

[3] 张心科，郑国民.20世纪前期语文课程分合论[J].教育学报，2009（6）.

[4] 丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.

[5] 评《读和写》，兼论读和定局的关系[A].叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1980.

[6] 顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001.

[7] 张中行.文言和白话[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社.1988.

[8] 叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1980.

[9] 浦江清.文言文与语体文的问题[A].旧文重读：大家谈语文教育[C].上海：华东师范大学出版社，2007.

[10] 江苏母语课程教材研究所.当代外国语文课程教材评介[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[11]朱绍禹，庄文中.国际中小学课程教材比较研究丛书：本国语文卷[M] .北京：人民教育出版社，2001.

【责任编辑 关燕云】