谢欣宜

摘要：没有读书声的课堂不能称之为语文课堂，但近年来，由于现代化教法的冲击、课时的限制、教学功利化倾向等原因，使得诵读环节被排挤到语文课堂极其次要的位置。甚至有教師人为地把诵读与课堂割裂开，使之仅在早读时间以正字音梳文意为目的进行。即使在课堂上，诵读教学的现状也是问题百出，这一语文传统教学方法到了亟须“拯救”的地步。本文将通过分析诵读教学中存在的问题，提出策略建议，再现诵读教学让书面的无声语言变成有声的语言艺术方面的魅力。

关键词：诵读教学；存在问题；策略指导

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0248-02

诵读是声音对文字的触摸，是对作品气息的直接感受，是一种信息的再创造。它既是语感的，又是能力的，还是审美的。作为语文教学的精髓之一，诵读对领悟课文内容、品味意境、培养形象思维能力、提高鉴赏能力等方面都起着不可替代的作用。但是，随着科学技术的发展，多媒体技术越来越多地引入中学语文教学，许多传统教学方法在不同程度上受到现代化的冲击，语文教学渐渐走向“只讲不读”、“思而不读”、“重写轻读”的畸型道路。其实，诵读教学水平是教师设计水平的一个很重要标志，诵读的艺术不仅仅在于学生如何“学”，更在于教师如何“教”。

本文将从诵读教学存在的问题，对诵读教学的一些建议两方面谈谈理解。

一、诵读教学中存在的问题

1.诵读的目的性不够明确。许多老师习惯在正式讲解课文前让学生们齐读一遍，可齐读的目的是什么？是正字音？疏文意？或是其他？都没有明确要求，学生们齐读毕，看似热闹，实则“为读而读”，水过鸭背，充其量是有口无心的“念经”。这样的诵读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。

2.诵读流于形式，层次单一。有些教师往往把诵读等同于齐读，而齐读又往往固定为继板书课题、介绍作者及写作背景后的第三环节。齐读时或是只求气势，整齐划一，或是把目的设定为正字音，都有失狭隘。

3.读中没有指导，读后没有评价反馈。对诵读技巧的处理正是学生对课文理解的体现，有的同学没有以理解作为诵读的基础，甚至没有抑扬顿挫，只觉得不断升调发高音就是感情充沛。有些老师得不到自己想要的效果，便一味继续点名：“还有谁要来试试？”或“XX同学，你再来一遍”。这类话语其实就是对上一位学生的否认，潜台词是：“刚才的诵读不理想，不是我想要的。”殊不知，这种“不满意”正是巨大教育空间的所在。老师必须明确指出在哪里应该读重一些，哪里是情感核心，读长句应该怎么停顿，怎么拖长音调等等，否则就算有老师范读，学生还是不得其旨，只能感叹：“读得真好！”至于怎么做才能读得和老师一样好，他们仍是一无所知，或只能停留在刻意模仿的层面。

4.覆盖面窄，诵读成为少数人展示风采的机会。诵读需要有强烈的表现力做支撑。建班之初，如果班里有那么几位同学表现出有诵读的表现欲或能力，久而久之，个人诵读的活儿就会落在这几个人身上，尤其到了公开课，老师说罢：“有谁能来给大家诵读一下？”全班同学便不约而同地把目光集中在那几位学生身上，而这几位同学也在所不辞地“担起重任”，举起手来。久而久之，“哪位同学来朗读一下课文”的呼吁便落了个“有形式无实效”的下场，成为仅有几人的展示风采的机会。

二、对诵读教学的一些建议

1.重视诵读的地位，做好诵读示范。在对待诵读的态度上，教师首先要明确：诵读不是课文教学的附庸物，不是可有可无的点缀，甚至不是教学中的一种简单过渡，而是课堂教学的重要步骤，诵读不能流于形式，时间上要绝对充足，次数要多，形式要丰富。如果学生读不懂，甚至读不顺，教师便着急进入下一教学环节，可以说整堂课都是失败的、牵强的。让学生读之前不如老师先读，“抛砖引玉”，激起学生展示欲，这里要提醒一点，如果教师有较好朗读能力，那就尽量不要让现成的朗读录音代替“真人秀”。

2.诵读要有角度，分层次，多手段。一般而言，第一次读可齐读，要读得语速平稳，语调清晰，流畅响亮，并且人人出声，带热课堂氛围并使学生初步感知课文。往下则根据文体或内容的不同安排读的次数和形式，可分角色诵读，通过有声语言的表达给听者以真切感受，使学生有身临其境之感；也可指名诵读，通过听学生对诵读的处理感知他对文本的理解程度和方向；还可以小组轮读，男女轮读，配乐诵读，当然，也可自由诵读，总之要读得有急有缓，读出层次，读出韵味，读出理解。这样的诵读层次明诵，覆盖周全，活动充分，加之形式的变化与调控手法的运用，学生没有厌倦感，便容易渐入佳境，读出效果。

3.注重评价，并给予学生切实而有用的方法指导。教师在评价前要用心聆听，切实发现他们诵读中的优缺点，甚至具体到留意其中的一个词、一句话的处理，继而进行有针对性的评价。一定要杜绝廉价的泛泛的肯定——“不错！”“读得真好！”也不能停留于隔靴挠痒式的指导：“把XX部分有气势地读出来！”但何为“气势”？是不是就是声高？这就需要教师细致地示范，借助美的声音、表情、动作吸引学生的注意力，使学生进入课文描述的情感境界，获得准确、鲜明的感知。教师的范读最容易感染学生，使学生很快入境，激发诵读激情。学生摹仿久了，就形成了知识的积累，自然读书的能力也就形成了。所以，曾有人说：“一次成功的诵读，胜过一百次蹩脚的分析。”

我在诵读教学中，致力于抓住停顿、语调和节奏速度这三个方面，我觉得它们是衡量对句子理解与表达能力的三项标准，如，在处理抑扬顿挫时，明确指出诵读时声音高低、长短、轻重、粗细的变化，尤其是对重音的强调，要让学生知道，重读不是一味大声地读，重读的方式有很多种，轻、短、快、慢、延长等都是重读，让学生体会重读是为了表达什么样的感情？长句、排比句怎样换气？处理语调时，如何揣摩或陈述或祈使或疑问或反讽的语气？音调如何相应地或高或低起伏变化？

例如徐志摩的诗歌《再别康桥》，作者感情最饱满昂扬的地方是“满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌”。教师可以让学生反复诵读这两句诗，体味出作者在留恋处勾起往昔美好回忆的沉醉、激动、无悔。而这种炽烈的感情又不得不强抑下来——“但是我不能放歌”。这种急转直下的情感通过朗读外化出来，那把握诗旨就是水到渠成的事了。同时这首诗歌的节奏是十分整齐的，通过诵读也便于学生了解诗歌“建筑美”的结构特点和“音乐美”的声韵特点。就在各种时快时慢、时高时低、悲喜议叙的诵读中痛快淋漓地表现出了文章的主题，体现出了诵读的巨大作用，久而久之，学生会在教师的指导中获得进步。

4.读中有析，以读代讲。许多教师以教懂语言文字知识为目标，把課文支离破碎地肢解为有关知识点，使语文教学陷入“重讲轻读”、“重写轻说”的境地。优秀作品一经教师琐碎的分析讲解，学生听起来味同嚼蜡，对课文毫无感情可言。分析讲解毕竟不能替代语言文字的感知领悟，学生只有通过对课文的熟读精思，才能领略文章的内涵，欣赏课文特有的美。学生多读些，读得透一些，老师的讲解就可以少一些。

以《蜀道难》第一段为例。“噫吁……难于上青天。”这两句统摄全诗，奠定了诗歌的咏叹基调，感情是豪放的，要读得很有声势。散文化的语句，表明这是诗人在仰望蜀道时情不自禁地脱口而出，显示了强烈的感叹之情。“噫吁嚱”是惊异之叹，“危”、“高”一义重出，极言高峻，“乎”、“哉”两个语气词，应有延长音。略作停顿后，再用升调读“难于上青天”，其中的“上青天”还可处理为一字一顿，强调蜀道之难。“蚕丛及鱼凫……然后天梯石栈相勾连。”这一层叙述蜀道的来历，“蚕丛”两句表明秦蜀两地长期隔绝，无路可通，用陈述语气即可。“西当”两句说蜀道高险无人逾越，这些都是为下文做铺垫，应当读得轻而平缓，感情稍作控制。“地崩”两句应着意渲染，如同亲眼见到那触目惊心的场面，表明蜀道开通是一件惊天动地的大事。“上有六龙回日之至高标……以手抚膺坐长叹。”这一层紧承上文，从俯仰不同角度写蜀道的高峻，当用咏叹调读之。“上有”二句的重音要落在“六龙回日”、“冲波逆折”两词上，“黄鹤”二句则要读出无可奈何之情，然后稍作停顿，为下文蓄势。最后四句近似特写，叙述一个在青泥岭上艰难行走的旅人，读时需有身临其境的设想，“百步九折”、“扪参历井”二句可重读，速度不宜快，至“仰胁息”作一顿，再读末句并作较长停顿。

这种教学设计的思路不仅强调诵读，而且巧妙地在诵读中增加对语篇的感悟分析活动，因而表现出一种立体的、错综复杂的美感，还是高效率的教学设计艺术的体现。

宋代的朱熹曾说：“古人云‘读书百遍，其义自见。谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。”吴伯萧也曾忠告：“把工夫下在多读原文上边。”这些都体现了“读”的重要性。我们主张在理解的基础上加强诵读，从熟读到精思，不仅可以得诗文之妙旨，行文之气韵，改变自身气质，还可以深切体会到语言文字抑扬顿挫、长短疾徐的音韵之美，从而形成对语言文字的敏感，提高口语和书面语言的表达水平。

因此，诵读这个为古人沿用千载的传统教法，不仅不可摒弃，还应该很好地继承发扬。没有读书声的课堂不能称之为语文课堂，作为语文教师，必须从思想上正视、重视诵读的重要性，多方位打磨诵读教学，让书面的无声语言变成有声的语言艺术，让形象由诵读树起，让意境以诵读创设，让诵读串起语文课堂教学的整个动态过程，使学生从诵读中真正感受到语言文字的无穷魅力，“因声求气”，发挥出诵读的巨大作用。