楼 捷

（浙江树人大学 外国语学院，浙江杭州 310015）

一、引言

1 语块教学与语块研究、外语教学的关系

虽然学术界对语块的名称和界定尚无定论，但是其基本范畴大体上是一致的，主要指两个或两个以上单词构成的、连续的、具有完整意义或明确功能的语言组合体。国外的语块研究从最初被用于失语症的诊断到纳入语言结构理论，再到二语习得领域，直到近期基于语料库和认知语言学、构式语法的相关研究，已经有一百多年的历史。Wray（2013）把语块研究分成六大主题：语言加工和语法、临床诊断、母语习得、二语习得、社会文化角色和基于语料库的研究。该分类具有一定的意义，但是边缘模糊性过大，很多主题之间互相重合。比如，母语习得和二语习得的语块研究很大程度上是类似的。语块加工和习得的研究多半要基于语料库的方法，这样研究同时隶属于两个或多个主题。基于已有文献的分析，结合国内外语块研究的发展趋势，我们认为语块研究范围可以分成两大路线：一是语块的本体研究，包括语块理论、语块的定义和分类、语块的心理表征和加工等；二是在二语（外语）环境下的语块习得（教学）研究，包括课堂内外语块教学的材料选择、输入和输出的方式、策略以及语块辞典的编撰等。语块的本体研究为语块习得（教学）研究提供了理论基础，语块习得（教学）研究不仅是语块本体研究的动因，而且是语块研究的终极目标。

国外的二语语块习得研究从上世纪80年代起就成为语块研究的重要部分（Raupach， 1984；Nattinger & DeCarrico，1992；Lewis，1993；Hunston & Francis，2000 ；Wray，2002 )。我国是缺乏外语环境的国家，基本上不可能为二语习得的产生创造条件。但是二语习得相关理论，包括语块习得理论，一经引进就为我国的外语教学提供了参考和借鉴。因此，相关的外语语块教学研究也因此起步和发展（吴静、王瑞东，2002；李红叶，2004；于秀莲，2008；骆雁雁，2009；屈典宁、邓军，2010；楼捷，2011），成为外语教学研究的一个热点。不管是在国外的二语习得领域还是在国内的外语教学领域，语块习得（教学）的目标是一致的，即怎样使二语习得者（外语学习者）更有效地掌握目标语中的语块以提高语言的流利性和地道性。

2 语块教学策略的困惑

语块教学在语块研究和外语教学中的重要地位主要由语块的特征和功能决定。语块被视作为语法和词汇的统一体（Lewis，1997），其突出特征是储存和提取的整体性。这种整存整取的特征在日常语言交流中起到了降低语言处理费劲程度和完成社会交互两大功能（Wray，2002）。国内学者考证了语块能力与外语教学的各个层面（听力、口语、阅读、写作、口译等）的关系（丁言仁、戚焱，2005；许家金、许宗瑞，2007；王立非、马会军，2009），发现语块能力与综合外语能力密切相关。语块能力与外语能力相关的根源在于语块的整存整取提高了外语的流利性、地道性以及语用性。然而，就目前而言，具体涉及课堂环境中的外语语块教学策略研究（包括语块输入的材料、输入输出的方式和频率等）还不够深入。Lewis（1993，1997）提出词汇中心法，提倡用“观察—假设—试验”模式来替代传统的“呈现—练习—产出”的教学模式，但是他没有提出清晰的、操作性强的教学步骤。他所提供的一些语块练习也与传统的语法、词汇练习并无多大差异。Wood（2002）提出“以自动加工和提取常备语块为中心”的强化训练模式。在此模式中，学习者主要模仿录音中的语块，包括其停顿和语调，以达到自动化。Wood的强化模式与Lewis的词汇中心法有共同的地方，都是建立在强调语块加工整体性的基础上。这种语块加工整体性是Lewis语块搭配任意性思想的体现。

国内的语块教学策略研究基本停留在引进和借鉴国外相关研究的层面上。例如，骆雁雁（2009）初步介绍和探讨语块教学方式，但缺乏具体的教学步骤。屈典宁、邓军（2010）的语块习得模式创新点在于从语料库中概括和选取语块，这种探究式学习方法有助于提高学习自主性，但是缺乏促进语块吸收和内化的具体步骤。戴曼纯（2012）甚至对语块教学提出质疑，认为语块和构式只是语言系统零散的外围补丁，不一定有助于二语核心运算系统的形成，戴曼纯对现有语块教学模式的质疑不无道理。如果照搬国外现有的语块教学模式，要掌握一个语块，实现整存整取，需要结合大量语料、语境，投入大量的精力。按照这样的进度，掌握英语中的常见语块需要的语言环境和学习时间大大超过我们预想，这与我国主要依靠课堂环境学习外语的实际情况是不符的。因此，结合我国实情，语块教学亟待解决的两个问题是：不同的个体语块按照教学价值是否存在差异，如何判断语块的教学优选性？整存整取是否是最有效的语块输入、输出策略，语块在教学中是否可以拆分？本文尝试从我国外语教学自身特征出发，结合认知语言学理论对这两个基本问题作出思考和回答，量身定做一套切实可行的语块教学模式。

二、个体语块的教学优选性

在国内外的词汇教学研究中，单词的教学优选性比较受人关注。决定单词的教学优选性虽然跟学习领域、学习风格等有关，但其核心变量还是频率。无论是英国国家语料库词频表、West（1953）的普通词汇表、Cohead（2000）的学术词汇表，还是我国的小学和初高中英语词汇大纲、大学英语四六级词汇标准等都是按照词频的高低顺序来安排词汇教学的次序。实际上，哪些语块应该优先安排教学也是个很重要的话题，却鲜有问及。语块的教学优选性标准要比单词复杂得多。对这个问题，Martinez（2013）提出两大核心标准：共现频率和语义透明度。共现频率越高，语块的教学价值越大。语块的共现频率可以通过语料库检索的方式得到量化。以四个take+[名词]的常见动宾短语take place，take issue，take credit和 take time为例，在英国国家语料库中按共现频率高低依次是 take place，take time，take issue和 take credit。但是，共现频率并不是语块教学价值唯一决定因素，还要考虑语块的语义透明度因素。Wray（2008：12）将语块重新定义为“一个词或词串。该词串可以是完整的，也可以是含有空格的。该词或词串被当作一个语素来处理，它的意义不依赖其组成成分的组合”。根据Wray的观点，语块的语义透明度越低越满足成为语块的要求。Boers和Lindstromberg（2008）也认为语义透明度高的语块通过附带习得就可掌握，只有透明度较低的语块才需要通过教学来掌握。Martinez （2013）据此提出语块的语义透明度越低，语块的教学价值越大的观点。考虑到语块的共现频率和语义透明度都是不同层面的连续体，Martinez（2013：190）设计出一个判断语块教学优选性的框架（见图1）。根据这个框架，共现频率高的语块比共现频率低的语块具有更大的教学价值；当共现频率相差无几的时候，透明性低的语块比透明度高的语块具有更大的教学价值。因此，语块的教学优选性从高到低依次是：高频不透明、高频透明、低频不透明和低频透明。以take+[名词]的四个短语为例，教学优选性从高到低依次为take place，take time，take issue和take credit。

Martinez（2013）提出的框架对我国的语块教学具有一定的指导作用。我们可以依据这个框架在语块教学中判断哪些语块有必要让学生优先掌握。同时，Martinez和Schmitt （2012）根据这个标准编撰的包含505个常见英语语块的短语表也可以为我国的语块教学提供参考。然而，我们应该看到，语块共现频率的检索有赖于语料库的建设和外语教师相关技能的发展。此外，语义透明度的难以量化，判断结果具有个人主观性。母语文化、外语掌握程度等个体差异的变量都可以影响语块的透明度判断。因此，根据我国国情，学习阶段差异和学科差异制定个性化的英语语块表以满足不同阶段、不同学科中国学生的要求势在必行。

图1 语块优选性框架

三、外语教学中语块的输入、输出策略

1 从整存整取到逐词分析

自Lewis的词汇中心法提出以来，尽管有学者就该教学法的语言观和教学效率等方面提出过质疑，却很少对语块教学中强调的整存整取这一观念提出不同看法。Wray（2002）也强调了语块使用的不可分析性，认为人们趋向于使用最大的单位；没有特殊需要，即使语义符合语法，也不会去分析它。国内相关语块教学实证研究也大多强调了语块输入和输出的整体性，只是不同的实证研究在输入和输出的方式上有所不同：有基于语料库发现式输入的（如屈典宁、邓军，2010；楼捷，2011），也有基于课本辨认语块的（如李红叶，2004；于秀莲，2008）；输出方式大多通过改错、写作、造句等方式实现以达到语块内化的目标。然而，传统的语块非组构性或者不可分析性随着认识语言学的兴起受到挑战。基于经验主义认知观的认知语言学派认为，语言现象都是有动因的，语言的任意性是相对的，语言的理据性是绝对的（Lakoff，1987；Langacker，1987）。语言中的语块实质上是构成合成符号的主体，语块的组合必定是有动因有理据的。蒋苏琴（2011）从认知语言学的角度认为惯用语语块认知受到隐喻、转喻、意象图式和文化生态的影响，提出从这些方面理解和传承惯用语语块。蒋苏琴主要强调了语块的可分析性，但未从语块教学的角度来论述，也没有明确掌握语块的主体是母语习得者还是外语学习者。White（2012）把认知语言观实施于课堂语块教学，他创建了基于认知语言学和社会文化理论的概念法，用此法给英语为二语的学生教授常见英语动词短语。与传统整体学习掌握动词短语方法不同的是，学生接触某个动词短语以后，根据相关概念隐喻勾画其意象图式，并用绘画的方式把这种抽象的意象图式展现出来并加以讨论。实验结果表明，学生用概念法学习二语动词短语以后，提高了对二语动词短语理解的准确性，有利于把动词短语内化为构式。

从认知语言学角度，结合英语作为外语的客观现实，笔者认为，在外语教学中，语块的逐词分析不但合适而且是十分必要的。首先，逐词分析法提高外语语块的学习效率和理解准确性。国外语言学家主要是从母语习得中受到启发研究语块。母语习得虽也有格式塔式和逐词分析两种不同方式来学习和使用语言，但是语块的整体性还是占主导的。例如，儿童在习得母语语块时期就很少去探究语块的合成理据，总是根据语境整体把握母语语块的语义和语用功能。但是，外语教学有别于母语习得。两者的主要区别在于，学习者已经掌握了母语并形成了基于母语的认知和思维，并且学习者接触目标语言的机会很少，缺乏语言环境。根据上文所述，处于优先教学地位的外语语块往往是语义透明性低的语块，两种语言的差异使得语言迁移不可避免，很容易导致学习者对语块的曲解。如eat one’s words和汉语中的“食言”，英语中的grit one’s teeth和汉语的“咬牙切齿”都有明显的语义差别。英语中诸如kick the bucket和buy the farm等透明度低的语块意思也很难从语块构件上去把握。外语环境下，学习者也不太可能通过真实情境和大量语料，逐步概括出语块构式。因此，从语块的构件出发，分析语块的合成理据并结合概念隐喻、转喻和相关文化背景逐词分析是帮助外语学习者准确高效掌握语块的途径。Boers （2011）和White （2012）等人的相关研究都证明了这一点。再次，逐词分析法加强语块记忆的深度。在外语教学语块输入和输出频率有限的情况下，加强语块记忆的深度是至关重要的。根据Cermak和Craik（1979）的记忆处理水平模型，信息的处理水平越深，产生的记忆也就越深。逐词分析式的认知语块教学法涉及从语块构件到语块整体的语义分析，结合概念隐喻和转喻的意象图式，这种具体化、形象化的语块处理过程有助于加深语块长时记忆深度。最后，逐词分析法增强学习者的学习动机。在语块教学过程中，语块组合理据包含了语块背后大量的历史文化知识。且不论外语学习者，部分对母语感兴趣的人士都在积极探寻母语语块的理据并以此为乐，外语教学中的语块理据探寻过程更能使人愉悦。无论是Adam’s Apple中的宗教文化，还是Doggy Bag中的美国社会文化，或者是send sb. to Coventry中英国战争文化的探究都会激起外语学习者的兴趣，使外语学习过程变得更有趣味性。因此，外语学习者对外语语块的分析和探究过程中带来的好奇心和异域文化的冲击有利于学习动机的培养，促进外语学习的发展。

2 外语语块逐词分析策略的流程

借鉴现有的语块理据探究法和认知词汇教学实例，现将语块逐词分析策略的流程归纳如下。语块是两个以上的单词组合而成，如果把语块比作分子，单词就是构成分子的原子。因此，首先要逐词理解，就是理解个体单词的意思，有些单词在语块中是字面义，有些是引申义。然后把这些原子组合起来，探寻语块的合成理据。例如，beat around the bush可以分解为beat/around/the bush三个基本单元理解各自的词义，再探寻整个语块的语义。如果语块比较大（如熟语、谚语），应该分解为次级语块依次理解最后组合成大语块理解。简言之，先探寻单词理据（原子理据）再探寻分子理据（合成理据）。语块合成理据是多角度的，主要从语音和语义两个层面探讨。语音理据主要是指头韵和谐音，以保证语块输出的流畅性，如tell the tale，chalk and cheese，bread and butter等， 但是这类语块数量不多。语块语义层面的合成理据比较复杂，语义透明性高的语块意思基本上是构件字面意思的总和，比如water the flower，miss the connection。语义透明性低的语块字面意思和实际意思之间是隐喻/转喻投射的关系。这种投射关系可以细分，一种为成分投射即构件本身具有引申义，比如give sb. a hand（give sb help），swallow the bitter pill（accept the unpleasant situation）；一种是整体投射即构件本身不用具有引申义但是语块具有引申义，比如a piece of cake（a easy task），white elephant（sth. expensive but useless）。语义透明度低的语块合成理据的探寻主要依靠两种途径：一是通过概念隐喻/转喻机制，比如shoot a glance利用的就是基本隐喻中的方位隐喻；二是通过英美人思维方式和历史文化溯源，比如kick the bucket的说法可能跟屠宰场杀猪场景有关，lucky dog跟狗在英美人心目中的地位有关。

英语中的部分语块的语义理据还可以对应汉语语块进行对比。不同的语言之间因为不同语言使用者的社会文化差异产生语块理据的差异。但是，人类社会文化的共性也决定了不同语言语块理据的共性。比如英语的Great minds think alike与汉语的“英雄所见略同”理据类似；in deep water与“水深火热”存在部分共同的语义理据。值得指出的是，语块理据的探寻是相对而非绝对的，英汉两种语言现存的相当数量语块都可以探寻到其相关理据，但是也有相当的语块暂时无法得到相关理据。部分语块理据的缺失未必就说明这些语块没有理据，他们的理据很可能因为古代信息保留方式的局限性随着社会历史的发展而湮灭了。因此，积极探寻和考证丢失的语块理据是语言学家和历史学家、考古学家将来共同的职责。

3 整存整取和逐词分析的有机融合

从上文论述可见，基于认知语言学的语块逐词分析法是提高语块教学质量的有效途径。但是，我们必须正视一个事实：本族语者和外语水平高的外语学习者趋向于整体性储存和提取语块。国内外的相关研究都证实了 “程式语整体表征假设”，比如Jiang和Nekrasova（2007）的“在线语法判断任务”实验证实了美国的本族语者和二语习得者对语块的整体加工。桑紫林和张少林（2013）通过类似实验证实了中国高水平的外语学习者处理语块的速度显著快于低水平者，趋向于整体提取的认知方式。那么，语块的整存整取和逐词分析是矛盾的吗？其实，外语教学中语块的整存整取和逐词分析并非是二元对立的，而是相辅相成的关系。语块教学过程应该走 “整体识别—逐词分析—整体操练”的路子。逐词分析是重要手段，整存整取也是手段，更是目标。在逐词分析的基础上，教师应该采取积极有效措施促进语块加工的整体性。促进语块整体性加工的操练方式各种各样，但是加固语块整体加工的主要途径还是频次效应。在教材编写环节、练习环节都应该给学习者更多的机会注意和识别语块，以各种形式（造句、演讲、写作等）增加语块输出的机会。此外，归纳也是促进语块整体加工的手段。比如，I’d like an apple，I’d like a pen，I’d like a meal都可以归纳为一个半固定语法构式I’d like，加强语块构式的生成作用。整体操练辅以归纳构式的方法可以加快长时记忆中抽象构式的形成，提高外语学习效率。下面以语块nail in the coffin为例，展示语块的融合性教学范式。首先，在语块展示环节用多种途径。以BNC语料库关键词居中检索的方式为例，可以检索出37个真实语料。选择部分有代表性的语料并通过整理，展示给学生。学生可以按照这些语料识别并归纳出这个语块的习惯搭配是（a/another/the final）nail in the coffin （of），并猜测其意思大致是“致命一击”。在此基础上，教师分析nail和coffin的原义，并结合英国丧葬文化说明为什么“棺材上的钉子”可以隐喻为“致命一击”。最后，让学生以造句或者改写句子的形式操练这个语块并对语言错误及时加以修正性反馈。

四、结语

一个国家的语言教学法都植根于特定的语言生态环境和文化背景。Lewis（1993，1997）和Wray（2002，2008）提倡的纯粹的整存整取的语块教学法在引进中国时都带有其局限性。结合我们外语教学环境和认知语言学理论，我们制定的语块教学模式可以用流程图概况（见图2）。

该语块教学模式强调，首先在选择有较高教学价值语块的基础上，通过课本或者语料库手段展现语块，让学生整体上识别语块；其次，逐词分析探寻语块理据，加强语块的认知加工，最后通过频次效应增加语块整体输出的机会并加以语块整理和归纳以实现语块的整存整取。这样的语块教学模式即强化了语块的认知加工过程又强调了整存整取的最终目标，符合我国的外语教学环境。在具体教学实践中，还应该根据学习者的个体差异、班级差异和学科差异，做一定程度的微调。如果这种认知外语语块教学的模式对外语教学的作用是积极的，那么该模式不应该仅仅局限于课堂教学。教学模式应用的最终目标是培养外语学习者的意识，最终能够应用到学习者的自主学习过程中。当然，该语块教学模式是否能真正提高学生语块能力有待于进一步实证研究。

图2 认知语块教学流程图

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