韩 波

(马鞍山师范高等专科学校，安徽马鞍山 243041）

1 协同学的主要思想

“协同”一词源于古希腊语，意为:和谐、同步等。所谓协同，就是指协调两个或者两个以上不同个体，协同一致地完成共同目标的过程。协同学由联邦德国著名物理学家赫尔曼.哈肯教授所创立，是关于“一个系统的各个部分协同工作”的科学。具体来说，协同学研究的是一个由多个(要素）子系统以某种方式相互作用所形成的复杂系统，复杂系统内部各(要素）子系统之间在外界条件达到某一特定阈值时，通过非线性相互作用产生协同现象和相干效应，进而形成具有一定功能的自组织结构，系统发生从无序到有序的变化。

协同学可以被视为一门自组织系统理论，关键是找到某种能够支配存在复杂系统中的自组织机制。协同学方法把系统转化的自组织机制归结为协同。应用协同学方法时要遵循自组织系统理论的条件，概括起来为:第一，复杂系统是开放的，它时刻与环境交换物质、能量和信息;第二，复杂系统内部有多个(要素）子系统，且各个(要素）子系统之间有较强的非线性相互作用;第三，复杂系统中普遍存在涨落。

协同学理论为人类认识自然和社会科学提供了思维工具。它像一架望远镜，发现了系统内部协作与抗衡的自组织过程。正如哈肯在他的《协同学导论》中最后指出的:“协同学是一门很年轻的学科，有许多惊奇的结果还在我们前头”。如多尔所期望的，协同学视野下的思考将为我们创造出一个“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”。

2 对学前专业中高职教育衔接的启示

协同学方法运用到学前专业中高职教育衔接之中，就是要协同好学前专业中高职教育衔接内部各个基本(要素）子系统自身以及子系统之间的关系;协同学前专业教育衔接系统与外部环境之间的关系，保持学前专业中高职教育衔接系统内外信息畅通，促使学前专业中高职教育衔接系统形成协调、同步、合作、互补的关系，产生学前专业中高职教育衔接的整体协同效应，从而提高学前专业教育质量。

学前专业教育系统是一个开放的复杂系统。透过协同学的视角，学前专业教育系统内部存在着多个子系统，如教师系统、学生系统、课程系统等，它们之间具有较强的非线性相互作用，即每个子系统不仅存在自发的、无规则的独立运动，而且还存在各个子系统之间的相互关联的运动。整体而言，学前专业中高职教育衔接系统作为一个协同结构而存在。中高职学前专业教育系统内部中所包含的学科专业建设、课程设置、教育教学、实训实习等等，是这个系统中最为活跃的因素，它们相互间的非线性作用，促进了中高职系统内外信息交流和沟通，保持了系统活力，实现了衔接系统从无序到有序。

协同与自组织是协同学思想中两个重要核心，受协同学思想的启示。

2.1 学前专业中高职教育衔接系统要保持开放

根据协同学中的自组织原理:系统保持开放，才能与环境交换物质、能量和信息。所谓学前专业中高职教育衔接系统保持开放，是指学前专业中高职教育不是闭门造车，而是与学前教育实践密切相关，与所处的时代、社会发展等因素有机结合。学前专业中高职教育受国家政策的制约，同时需要学前教育实践主体幼儿园参与培养合格的学前教育教育人才。学前专业中高职教育衔接系统保持开放，既包含系统向外部保持开放状态，也包含系统内部子系统之间的相互开放。

一方面，学前专业中高职教育衔接系统向外部开放，可以充分利用较好的社会环境所提供的信息实现自组织。当前国家十分重视职业教育发展，教育部专门研究起草了《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见(征求意见稿）》，意见指出中高职教育要“提升系统化培养水平。要完善中高职人才培养衔接的制度体系，明确中高职各自办学定位，形成适应发展需求、产教深度融合，中高职优势互补、分工协作、协调发展、衔接贯通的人才培养体系。”该意见的提出为学前专业中高职教育衔接提供了具体的思想指导。我们需要抓住国家大力发展职业教育的契机，尤其是抓住国家大力发展学前教育的良好政策支持，以国家的政策引领和意见指导为依据积极探索学前专业中高职教育衔接的方式方法。

另一方面，学前专业中高职教育衔接的子系统之间要互相开放，促进二者之间的沟通与系统化发展。中职学前教育与高职学前教育这两个子系统各有自己的特点，但是理想的职业教育应该搭建起高低不同，与其他教育类型相互贯通的“立交桥”，打通职业教育体系内的上升通道——中高职实现衔接。学前专业教育具有层次性，中职学前教育和高职学前教育是不同层次和不同阶段的两大教育形式，二者既相互独立又彼此联系。学前专业中高职教育有着各自的优势:学前专业中职教育曾经为学前教育实践输送了一批批技能水平较高，热爱学前教育事业的专业人才，中职教育有着丰富的办学经验。今天，随着社会对各行专业人才学历水平要求的提升，学前专业高职教育接过了这一任务，高职教育培养更高学历的学前教育工作者，高学历工作者更需要具有高水平，高职教育需要继承和发扬中职教育在培养学前教育人才方面的诸多优秀经验。因此双方之间的信息交流和沟通合作必不可少。中职与高职两个子系统之间互相合作，实现对接，无疑更有利于学前专业教育的可持续发展。高职学前教育以中职为基础，构建完善的学前教育人才培养体系，从而满足学前专业人才从初级到高级的发展需要。

2.2 学前专业中高职教育衔接子系统保持协同

1.学前专业中高职教育中教师系统保持协同。中高职教师是学前教育专业教学的主导力量，是学前教育专业人才培养质量的关键。中高职教师通过教学传播学前教育专业知识，为学生专业技能的形成以及未来的教育实践奠定基础。然而，由于教学对象年龄阶段特点以及培养目标之间的差异，中高职教师具有不同的任务要求，需要根据各自学校的培养目标以及学生的实际进行有差异性的职前培养。因为学前职业教育是一项系统工程，学前专业中职与高职教育密切相连，高职以中职教育为基础，所以学前专业中高职教师在进行教育时一定要注意彼此之间的衔接。

教育衔接的实现依赖于中高职教师具有衔接意识同时掌握衔接方法。学前专业中职教师在进行人才培养时要注重过程性衔接，注重学生学习适应性和实践能力等可持续发展素质的培养，同时注重专门性的衔接，为准备进行高职学习的学生开展一系列的专门活动，如带队观摩高职教育现场、组织已升入高职阶段的学生与中职学生进行交流等活动。通过过程性衔接和专门性衔接活动促进学生从中职到高职的顺利过渡以及持续性的专业成长。学前专业高职教师在进行人才培养时要了解学生的原有学习经验和能力，在学生原有水平基础上进行教育。高职教师在教学之前可以采用问卷调查法了解学生在相关方面的经验，根据学生实际灵活调整教学内容，从而保证不进行重复性的教育，也不进行断裂性的教育。为了学前教育专业人才的可持续发展，中高职教师之间需要加强协同，可以采用网络和现场相结合的方式进行交流，可以通过专题研讨、课堂观摩、学术交流、课题合作等具体活动来实现沟通。中高职学校之间可以互派教师进行跟岗实践，增进彼此之间的了解。学前专业中高职教育中教师系统保持协同将为中高职教育衔接提供重要保障。

2.学前专业中高职教育中学生系统保持协同。学前专业中高职教育衔接的终极目标是促进学前教育专业学生的发展，中职与高职虽然分别提供不同层次学前专业人才培养的功能，但是应以学生获得持久性的专业技能和学习能力为前提。

目前，学前专业学生在中职学习中主要以专业知识和专业技能为主，文化知识的学习比重较低，例如语文、数学、英语等方面文化知识的学习均处于边缘地位，导致学生的语言理解能力、逻辑思维能力、综合知识等方面存在明显不足，对于后续学习造成不利影响。学前专业高职教育偏重培养学生专业理论素养，专业课程追求学科的系统性和内容的精深性，如此安排使高职所招收的中职生在知识学习方面处于不利地位，原有专业学习优势无法发挥。为促进学前学生从中职到高职的持续发展，中职阶段要引导学生着眼于长远的发展，既重视专业学习，同时也要重视通识性知识的学习，因为《幼儿园教师专业标准》中在幼儿教师专业知识方面明确提出:幼儿教师要具有一定的自然科学和人文社会科学知识。高职阶段要引导学生从专业理念、专业知识和专业能力方面进行全面提升，一方面重视专业成长，另一方面也需要重视综合素质的提升。当前学前教育实践要求幼儿教师要做反思研究型教师，坚持实践、反思，再实践、再反思，在实践与反思的相互促进中实现不断的成长。高职阶段学生自主意识和自主能力均得到增强，所以她们既可以通过课堂学习获得成长，也可以通过课下丰富的社团活动以及社会实践活动增强综合能力。

此外，为帮助中职学生较好适应高职学习生活，可以从情感、知识和能力方面对其进行评估，在评估基础上进行再教育。高职可利用多样化的评价手段对愿意进行高职教育的学生进行评估，然后根据评估结果采取有针对性的培养。总之，学生系统衔接的基础应该是学前专业学生在中职学习过程中所获得的综合能力，衔接的手段是对学生进行专业情感、知识与技能的全面考核，通过合理考核完成中高职学生系统的对接。

3.学前专业中高职教育中课程系统保持协同。课程是教育实施的重要载体，中高职学前专业教育通过课程设置及实施来完成，因此课程的衔接是保障中高职学前专业教育衔接的重要基础。从根本上说，课程的衔接是最为深入的。因此，课程衔接是实现学前专业中高职教育衔接的关键。

课程包含了课程目标、内容、实施以及评价四个基本要素，完善的课程体系是实现教育目标的保障。中高职学前专业教育中课程系统保持协同，首先需要注意课程目标上的协同，中高职课程目标应具有连续性与层次性。中高职学前专业教育的共同目标是培养应用型学前教育工作者，但是中职学前专业教育目标需要强调基础应用型，高职学前专业教育目标需要强调反思研究型，课程目标统一且有层次性上的差异是课程衔接的重要前提。

在建立科学的课程目标基础上，课程内容上的衔接更是需要慎重对待。目前，中高职学前专业教育课程体系缺乏有效沟通，各自独立发展，中职学前专业教育在课程设置上突出表现为文化课效仿普通教育课程，与学前职业教育相脱节;或者一些学校轻视综合性理论知识的学习，有些文化课被删除现象，例如数学、语文和英语课程较少，物理、生物、化学、历史、政治、地理等课程内容缺失。高职学前专业教育在课程设置突出表现为专业理论课程重复设置，专业技能课程内容没有明显深化，浮于表面等。例如中高职阶段均开设学前卫生学、学前心理学和学前教育学，在教学中均是从头开始学起，没有层次上的明显差异，导致学生专业学习时间上的浪费。做好课程内容衔接还有很多事情需要做，培养者应该认真分析学前教育实践的需求，并按照《幼儿园教师专业标准》设定具有层级划分的由初级到高级的学前职业能力标准，在此基础上构建中高职学前专业课程内容，同时加强中高职学前专业学校之间的联系，从而实现课程的有效衔接。

近年来教育部开发了“中等职业学校重点专业教学指导方案”，对构建统一的课程体系提出了可行的指导性意见，并开发了相应的文化课与专业课教材，为中高职学前专业课程实施提供了保障。学前专业教育若以“中等职业学校重点专业教学指导方案”为中职阶段课程开发平台，并藉此构建符合高等学前专业职业教育课程体系，则中高职学前专业课程衔接将顺利实现。

2.3 学前专业中高职教育衔接要以《专业标准》作为重要依据

由于中高职学前专业教育之间存在着相互独立、相互脱节等各自为政的状态，缺乏必要的协作与交流，严重影响中高等学前专业教育的内部衔接。这已成为中高职学前专业教育衔接的障碍，直接影响到中高职学前专业教育的协调发展。

《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见(征求意见稿）》中指出，职业教育要推进专业课程内容与职业标准对接。2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准》(以下简称《专业标准》），《专业标准》是国家对合格幼儿园教师的基本要求，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。实施建议中指出:开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。中高职学前专业教育均以培养幼儿园教师作为主要目标，因此中高职学前专业教育要共同以《专业标准》作为重要依据。《专业标准》的颁布是中高职学前专业教育系统外的一个重要外界条件，当这一条件充分发挥作用时，将改进目前中高职学前专业教育缺乏协调的现状，实现中高职学前专业教育衔接从无序走向有序。因此在学前专业中高职教育衔接中，对于《专业标准》的理解和遵守情况将成为衔接成功的重要影响条件。

《专业标准》对中高职学前专业教育中专业建设、人才培养方案制定、教师教育课程设置、实践教学等方面均提供了重要指导，同时对培养幼儿教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面均提供了全面要求。以《专业标准》作为依据，中高职学前专业教育衔接就抓住了专业发展主线，从而促进学前专业学生从专业理念与师德、专业知识和专业能力三大维度实现进阶化的专业成长。在中职阶段，学前专业教育要实现这三大专业方面的基本要求;在高职阶段，学前专业教育要实现《专业标准》这三大专业方面的进一步提升。中高职学前专业学生共同秉持着“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”四大理念，从初步的专业学习者成长为中级、高级的专业学习者，依托持续发展的意识和能力，实现专业水平不断上升。

总之，将协同学思想引入到中高职学前专业教育衔接中来，既给我们带来了思维上的新思考，也给我们带来了方法的指引。通过对协同学思想的深入理解和运用，有效协同中高职学前专业教育衔接各子系统外部与内部的关系，从而实现中高职学前专业教育衔接质量上的提升。

［1］金盛.涨落中的协同:中高职衔接一体化教育模式研究［D］.重庆:西南大学，2013.

［2］周健秋.协同学方法及其在课堂教学中的运用［D］.桂林:广西师范大学，2009.

［3］李仲连.协同学与教学论［J］.湖南教育，1991，(12）:25－27.

［4］［美］小威廉姆·多尔.后现代课程观［M］.王红宇译.北京:教育科学出版社，2000.

［5］中华人民共和国教育部.《幼儿园教师专业标准(试行）》［S］.2012.

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