白奇宝

摘要：这两年我就低年级数学课堂如何捕捉学情、以学定教进行了思考和实践，形成了“看书先学，质疑问难、合作互动、聚焦问题、自主提升”的教学模式，从而得以建构简约而真正高效的课堂。

关键词：捕捉学情；以学定教；高效课堂

中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）48-0283-02

一、课前捕捉先学信息，以学定教

教师的“教”立足于学生的“学”，通过课前分析学情，关注低年级学生的学习兴趣、认知起点、思维需求等方面，更新调整、修正补充原有学案设计，使之更符合低年级学生的认知规律，激发其学习热情，提高课堂效率。

（一）捕捉问题原因确立教学重难点

以生为本，教师确立重难点不是一厢情愿，而是来自学生学习过程中出现的问题。如：教学《十几减5、4、3、2》一课。考虑到学生已经会用想加算减法、破十法来计算十几减9、8、7、6的式子，课前2分钟进行检测10道十几减5、4、3、2的计算题，并当堂同桌互改。全做对的有70%，大部分学生都能自主应用迁移的方法学习新知，一部分学生2分钟做不完10道题，速度慢主要是方法不熟练。教师发现计算慢的孩子大都是用破十法来计算，捕捉原因，是把教学重难点定位在引导学生比较计算十几减5、4、3、2，用想加算减法方便还是破十法方便呢？学生展示各种算法，有的用破十法，有的用想加算减法，有的用连减法，并重点引导比较：计算十几减5、4、3、2，当减数比较小时，你们认为用哪种方法计算比较快呢？大部分孩子都喜欢想加算减法，认为破十法和连减法需要两步计算，用破十法计算，当减数比较小时，计算的数比较大，比较麻烦，而用想加算减法，只需一步计算就可以直接说得数了，加法算得快，减法自然也就算得快，感受到想加算减的便捷与价值，并允许学生有个性地选择自己喜欢的方法。课末8分钟，当堂进行一页《数学丛书》的检测，计算全对的同学达到90%，学生理解了算理，掌握了算法，提高了计算的正确率和速度，尝到了成功的喜悦。

（二）捕捉认知经验确定教学起点

以生为本，关注学生的学前学情，找到最近发展区，实施教学活动。如：教学第二册《找规律》一课，大部分同学都是画图形循环排列规律；有的只画一组排列，不见规律；还有一小部分根本没有规律；只有1个同学画数量递增规律。学生生活中已接触到一些循环排列规律的现象，只是没有上升到理性认识，但能感知，如：彩旗是按黄红黄红的规律排列的，但却未能把握重复排列规律的本质是“一组”重复出现，并用数学语言表达。我引导孩子发现规律的“核心”——重复，学会用“圈一圈”的方法找规律，用数学语言表述：彩旗是按黄红为一组重复排列的。设计多层次学习活动，让学生领悟规律的核心，深化认识。

（三）捕捉学习需求确定教学素材

以生为本，根据需求确定教学素材。如：教学《5的乘法口诀》，根据需求，先引导阅读交流“你知道吗？”明白乘法口诀是我国劳动人民发明创造的，所以要写祖国汉字，增强民主自豪感，再引导学生探究编制“5”的乘法口诀的方法，经历“5”的乘法口诀的编写过程，引导学生自主提问，自主建构知识。如：小组汇报后，小组长问同学们：“有问题吗？”A生问：“二五一十，为什么不说‘二五得一十？”组员1回答：“读二五一十比较顺口。”老师评价：“回答得好！”并在屏幕上呈现知识小链接“编制乘法口诀的一般方法”，让学生阅读理解。B生问：“能说五三十五吗？”C生回答：“可以”。老师及时点拨：“我们学的乘法口诀是小九九，45句的，编制口诀时一般要把小乘数说在前。”D同学问“三五十五表示什么？”组员2回答：“表示3个5相加的和是15。”课前提问，让学生在生生互动、师生互动中提出问题、解决问题，明晰编制口诀的一般方法，理解乘法口诀的含义，感悟乘法口诀是乘法算式读法的省略式，自主建构知识。

（四）捕捉思维状态优化教学策略

以生为本，课堂教学不是依样画葫芦，而是根据学生的思维状态调整教学过程，优化教学策略，实现高效课堂。如：教学《9的乘法口诀》，一课，布置学生课前先学，把书上80页的例4填完整，要求学生根据“几个9是几”，写乘法算式，编乘法口诀。上课，我先让学生背1～8的乘法口诀，没想到同学们一口气背到9，我表扬同学们课前先学做得好，并随意问了两句口诀，五九多少，七九多少，发现学生都答不上来，可见他们只会按顺序背9的乘法口诀，对每句口诀不熟练。这时我及时调整，引导学生规律记忆。小组合作交流、集体汇报时，有的小组发现了每句口诀的第一个数是按1～9的顺序依次排列，第二个数都是9，积每次多9；有的小组发现了积十位上的数依次加1，个位上的数依次减1，积十位上的数和个位上的数相加都是9；有的小组发现了9的乘法口诀有四对朋友，二九十八和九九八十一、三九二十七和八九七十二、四九三十六和七九六十三，五九四十五和六九五十四，它们的积个位上的数和十位上的数都是颠倒的；还有的小组惊喜地发现一九的积就是10-1=9，二九的积就是20-2=18，等等特殊规律，这时我不失时机地进行归纳与演练，如：当学生发现积十位上的数和个位上的数相加都是9的规律后，马上进行应用规律辨析，出示3×9=28，让学生判断正误，并说出原因；当学生发现9的乘法口诀有四对朋友，立刻开展找朋友的活动；当学生发现几九的积等于几十减几，引导学生探究秘密、感悟道理。深化学生对规律的理解与掌握，能有效记忆“9”的乘法口诀。

二、课堂捕捉生成资源，以学定教

在课堂教学中关注学情，捕捉学生的互动生成资源，灵活选择应用教学策略，让课堂真正成为学生问题探究、思维碰撞、智慧共生的“生态课堂”。

（一）捕捉困惑问题，启发自主释疑

学习就是思维从混沌到清晰的真实过程。对于即时出现的错误和认识的障碍，应及时捕捉，不回避，引发交流互动，解决问题。如教学《分类》一课的例2：把公园里的4家人分成两组做游戲，可以怎样分呢？有的同学按大人和孩子分两组，大人8人，孩子4人；有的同学按性别分两组，男6人，女6人；还有的同学按左右分两组，左边6人，右边6人。同时将分类的结果整理在简单的统计表中，我引导学生仔细观察这3个统计表，说说发现了什么。A同学发现了分类的标准不同，结果也就不同。B同学举手质疑：“老师，我有问题，我不同意，第2张统计表和第3张统计表，虽然分类标准不同，分类结果都是相同的，都是两个6人”。班上一些同学也跟着点点头说：“是啊，分类结果是相同的。”学生陷入困惑之中。我表扬了B同学敢于质疑，并引导学生观察思考，这两组不同标准的分类结果都是两个6人，这两个6人表示的意思一样吗？学生顿悟：“不一样呀！虽然都是6人，表示的意思不同，一种是男6人，女6人，另一种是左边6人，右边6人。”我肯定了孩子们会动脑，善观察。统计数据虽然相同，但表示的意义不同，统计结果自然不同，通过点拨，学生真正体会到了不同分类标准下分类结果的多样性。

（二）捕捉典型错例，引发探究明理

吴亚萍教授提出：在教学中，教师不能把学生所有的错误都当作资源，应在学生各种错误信息进行价值判断的基础上，捕捉具有典型意义、反衬意义和促进生成意义的有价值的错误资源，明晰方法，真正发挥错误资源积极的教育作用，促进高效学习。如：教学《乘除法和加减法混合运算》一课，让学生自主探索解决跷跷板乐园一共有几人？“并联式”地呈现学生的4种解答方法：第1种，分步列式：4×3=12（人），12+7=19（人）；第2种，综合算式：4×3+7=19（人）；第3种，综合算式：7+4×3=19（人）；第4种，综合算式：7+（4×3）=19（人）。请每种算法的学生介绍：“我先算什么，解决什么问题；再算什么，解决什么问题”后，老师请同学们仔细观察，四位同学解答方法有什么相同的地方。同学们发现，都是先算乘法，再算加法。老师小结：思路相同，都是先用乘法解决玩跷跷板有几人，再用加法解决乐园里一共有几人。但他们计算方式不同，第1种是分步列式口算，其他3种都是列综合算式进行脱式计算。引导学生仔细观察第3种和第4种的列式，都是先算后面的乘法。那么有需要请小括号来帮助吗？引发学生讨论辨析。有的学生认为：“都要先算乘法，不用加小括号”；有的学生说：“加小括号是多余的。”同学们在讨论交流中认识到有加有乘，本应先算乘，不需要请小括号帮助，理解运算顺序规定的合理性。捕捉学生有价值的错误资源，引导探究明理，加深了学生对知识的理解和掌握。

（三）捕捉精彩质疑，促进知识建构

新课标指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。采取小组汇报、学生质疑的策略，捕捉精彩质疑，促进知识建构。如：教学《100以内数的读写法》，老师请一组学生上台写数后，组长问：“同学们，我们写的数，对吗？”同学们异口同声说：“对！”这到底有问题吗？

生1：100个位、十位不写0，行吗？

组员1：不行！0不寫，100就变成“1”，数变小了。

师：这是一个有价值的数学问题，当100的个位和十位上一个珠子也没有，必须请0占位。

生2：27十位上有2个珠子，能在十位写“20”吗？

师板书：207，27能这样写吗？

组员2：不行，这样写就变成了二百零七，而不是二十七了。

师追问：有2个十就在十位写几？

生：写2。

师：对！在十位上写2就表示2个十。

通过开放互动，学生质疑，扫除困惑，建构了知识，形成了丰富的认识和体验，发展和提升了学生的思维水平。捕捉有价值的学习资源，通过“并联式”呈现，形成教学“互动性资源”，以学定教，通过思维碰撞，明晰问题所在，促进学生认识从混沌到清晰的转变，真正实现简约而高效的生命课堂。