孔祥渊 范文静

(北京师范大学教育学部 北京 100875)

德育，在一定程度上可以说是社会规范教育。在这个过程中至关重要的是:学习者是否认同教育者所传递的社会规范。这是其内化社会规范并进而发出符合社会规范之行动的重要前提。因此，在长期的历史发展过程中，许多研究者对社会规范认同的相关内容展开了多种多样的探讨。为了更为清晰地了解社会规范认同研究的发展历程，我们以时间为线索，梳理了历史上有关的社会规范认同研究，并在此基础上提炼出社会规范认同研究的应然发展趋势，以期对教育理论研究者和教育实践者有所裨益。

一、思辨型社会规范认同思想

在教育学的发展过程中，自教育学独立为一门学科后，一些教育研究者的教育思想中或多或少蕴含着一些社会规范认同的思想。在20世纪90年代社会规范认同研究主要处于一种萌芽状态，它有两个明显的特征:

第一，研究者的社会规范认同思想主要隐藏在研究者对于道德教育的认识当中。例如康德指出，“道德培养必须以准则而非规训为基础。后者是为了防止越轨行为，前者则是对思维方式加以塑造。在此人们必须让儿童习惯按照准则来行动，而不是被某种欲望所驱动”。［1］35在此基础上，其进一步指出:如果要确立道德，就一定不能单纯依靠惩罚，因为道德是极其神圣和崇高的东西，人们不能把它降格到规训的层次上。［1］36涂尔干也较为重视道德内化的重要性，其指出:“若从道德的角度去影响儿童，并不是在他身上培养出一个接一个的特殊的德性;而是采用适当的方法去培育，甚至会全面构造那些一般意义上的性情，它们一旦被创造出来，就会使自己轻而易举地适应特殊的人类生活环境。”［2］

通过这些论述，我们可以看出:处于这个阶段的研究者，并未对社会规范认同进行专门的探讨。他们所注重的是如何培养学生的道德品质。在他们的分析探讨中，一些研究者即使意识到规则、规范等在道德教育中的作用，但仍然将其放置在一个较为次要的位置。

第二，促进个体社会认同的方法主要是研究者个人思辨的结果。这在洛克的论述中有着最为明显的体现。洛克指出，“说理”应该占有重要的位置。他认为，“做父亲的人，除了儿童做事有流于恶习的倾向之外，对于这种地方最好少用权力，少下命令”。［3］58之所以如此，是由于“他们(指儿童)之希望被人看做具有理性的动物，是比想象得到的年岁还早的。他们这种自负的态度是应当得到鼓励的，我们也应该在可能范围内尽量利用这种态度，把它当作支配儿童的最好的工具。”［3］59因此，他提醒家长说，在大多数的时候，温和地据理劝说一番，效果要好得多。依据对于教育活动的思考，赫尔巴特提出了以下四种具体的方法:陶冶——就是要注重那种“延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的”［4］力量;感染——就是教育者要注重在儿童周围增加具有影响力的感情气氛来感染他们，其中教师的人格是非常重要的一个方面;称赞与责备——就是教师要善于把称赞和责备作为艺术来使用以完成训育的目的;兴趣——为了达到训育的目的还需要把学生置于一个位置，开放他的兴趣，那么他就有机会以其兴趣为导向将思想付诸于行动。

关于如何促进学生的道德成长或者社会认同，其他研究者基本上都是根据自己的感性经验，思辨性地提出一些教育方法。通过上面这些描述，我们也可以看出思辨型特征在教育方法上的突出体现。

二、经验型社会规范认同研究

在这个时期，研究者开始借助一些心理学实验，分析探讨社会规范认同的影响因素、发生机制等。这一时期的研究同样表现出两个突出的特征:

第一，注重社会规范认同影响要素的分析梳理，研究较为细致。一般而言，研究者将社会规范认同的影响因素分为两类:一是内部因素的影响。例如，人格、自尊、道德判断等因素。正如万增奎指出的那样:个体在不断的成长过程中，其对各种复杂的社会关系逐渐有了较为清晰的认识，也才能慢慢从自己以外的角度进行道德判断与认识。［5］由此可以看出道德判断对于道德认同的影响。二是外部因素的影响。例如，梅萍通过对西方公民道德认同方式的梳理，总结出影响西方个体道德认同的四个因素:宗教倡导、法治融合、民主政治以及公民教育。［6］此外，曾晓强采用道德认同量表、父母养育方式问卷、领悟社会支持量表、亲社会行为量表对大学生施测，对大学生的道德认同与亲社会行为状况进行了考察，并探索了养育方式、社会支持感知对大学生道德认同、亲社会行为的影响。结果表明，大学生的道德认同水平、亲社会行为水平较高，二者存在中等程度的相关;养育方式、社会支持感知对大学生道德认同有一定的预测力;社会支持感知是养育方式影响道德认同的中介变量;养育方式、社会支持感知、道德认同对亲社会行为有一定的预测力;道德认同是养育方式、社会支持感知影响亲社会行为的中介变量。［7］

第二，注重社会规范认同机制的研究，研究较有系统性。例如，皮亚杰通过观察指出:儿童的规则意识主要可以分为三个阶段。在第一个阶段，儿童侧重于模仿，其所从事的纯粹是个人的惯例动作。具体言之，“儿童由于重复某种动作而感到快活，使得重复的动作变成了一种行动图式，但是在这里并不意味着它是一种具有义务性的规则”［8］53。可以说，其所遵从的是游戏带来的兴趣，而非固定的规则。在第二个阶段，儿童认识到了规则的神圣性。对于处于这个阶段的儿童而言，规则是神圣不可侵犯的。“他(儿童)不仅不肯改变这些规则，而且还宣称，对于规则的任何更改(即使这些更改取得了大家的同意)都是错误的。”［8］54在第三个阶段，儿童不再将规则视为外在的。在这个阶段，儿童越来越意识到个体的自主性，也注意到规则的非外在化。在这个阶段的儿童看来，“规则是自主决定的结果，而且已经获得彼此的同意，因而是值得尊重的”。［8］59在这个过程中，权威、偶像作为中介媒体，对于儿童逐步摆脱外部的权威、形成道德自我，促使儿童由他律道德转向自律道德，具有重要的意义与价值。

哈特在前人研究的基础上，对社会规范认同的各种影响要素进行了系统梳理，建构出道德认同的形成模型，在一定程度上也呈现出了社会规范认同的形成机制。如下图［9］所示:

三、情境型社会规范认同研究:一种应然的转型

通过上面的梳理可以发现:当前学界在社会规范认同，尤其是道德认同方面的研究已形成一定规模，它们对于影响社会规范认同或道德认同的相关因素甚至是形成机制进行了探讨，这为后续的研究奠定了良好的基础。之所以提出“情境型”社会规范认同研究这一研究类型，主要是上述两种研究类型的不足推动的。

(一)缺乏“情境性”:“思辨型”与“经验型”研究的不足

当前，“思辨型”与“经验型”社会规范认同研究较少考虑德育活动的情境因素，其主要表现是:当前研究者在对社会规范认同进行研究时，并未有意识地将其置放到特定的社会背景中。具体言之，现有的研究较为关注社会规范认同的影响因素与基本机制，可是较少注意德育内容——社会规范的差异以及德育环境——社会环境的变化。此为这两种研究存在的重大缺陷。相应地，这两种研究也具有一定的不足。最为明显的不足是:当前有关社会规范的研究带有很大的“实验室”性质。即，由于忽视了情境因素，研究者对于社会规范认同所进行的研究，在一定程度上难以与现实社会进行有机的结合，影响到研究结果的运用。这一方面造成了资源(如人力资源)的大量浪费，另一方面影响到德育实效性的提高。甚至有些时候，还影响到德育研究者与德育实践者的关系。

(二)“情境型”德育研究所应考虑的主要内容

简言之，“情境型”德育研究就是将情境因素置入到研究过程中。具体而言，从时间上讲，研究者需要考虑时代情境，从地域等方面讲，研究者则需要注意文化情境。

第一，研究者需要考虑时代情境。随着社会的不断发展，社会规范总是处于持续的变迁过程之中。可以说，在不同的社会发展阶段，与之相匹配的社会规范也有所不同。之所以如此，原因在于:社会规范(如内容、表现方式、性质等)受到诸多社会因素(如社会政治、经济、文化等)的影响和制约，需要反映与满足特定社会发展阶段的要求。从根本上而言，社会规范之所以因社会不同而有所差异，主要是由于社会规范作为一种上层建筑，必然受制于一定的社会物质基础。相应，个体对于社会规范的认知态度、方式也发生着转变，进而导致个体社会认同方面的改变。因此，在进行社会规范认同研究时，我们需要思考时代因素对于德育活动的具体影响，自觉地将时代因素纳入到研究过程之中。

第二，研究需要注意文化情境。教育并非一种完全科学的活动，这已然是教育学界的基本共识。既然如此，我们在进行教育研究时，就不能将某些现象视为客观、中立的。在一定程度上可以说，几乎任何一种教育现象的产生，都受到其所在的文化环境的影响。在这种情况下，我们在试图解决一些教育问题时，应该尽可能地考虑到其所生长的文化土壤。具体到社会规范上而言，同样的社会规范要求，在不同的文化环境下可能有着不同的表达方式、不一的具体要求以及各异的传递方式。如果我们对此考虑甚少，那么，我们所探究出的东西可能看似精致、完整，实质上却难以融入到具体的实践过程中。

总而言之，我们提倡“情境型”社会规范认同研究，并不是对“思辨型”和“经验型”社会规范认同研究的简单否定。确切地说，我们希望研究者在借鉴上述两种类型研究的基础上，注意到情境性因素在德育活动以及德育研究中的位置和意义，使得德育研究更具有针对性与实效性。

［1］［德］伊曼努尔·康德.论教育学［M］.赵鹏，等，译.上海:上海世纪出版集团，2005.

［2］［法］涂尔干.道德教育［M］.渠东，等，译.上海:上海人民出版社，2006.

［3］［英］约翰·洛克.教育漫话［M］.傅任敢，译.北京:教育科学出版社，1999.

［4］［德］赫尔巴特.普通教育学［M］.李其龙，译.北京:人民教育出版社，1989.

［5］万增奎.道德同一性的心理学研究［M］.上海:上海教育出版社，2009.

［6］梅萍.国外公民道德认同的方式及其启示［J］.教育科学，2008(2).

［7］曾晓强.大学生道德认同、亲社会行为及影响因素研究［J］.重庆工商大学学报(社会科学版)，2012(4).

［8］［瑞士］让·皮亚杰.儿童的道德判断［M］.傅统先，等，译.济南:山东教育出版社，1984.

［9］Hart D.The development of moral identity［J］.In:Carlo G，Edwards C.P，Eds，Nebraska Symposium on motivation，Vol .51:Moral motivation through the lifespan:Theory，Research，and Application.Lincoln，NE:University of Nebraska Press，2005.