黄晓迪

数字，鲜明、精练而又意蕴丰厚，既让人一目了然，印象深刻，仔细研读，又的确发人深省。在《义务教育语文课程标准》（2011年版）中，关于识写要求的数字出现的虽然不多，但提炼出来，纵向类比与横向联系相结合，全面关照，可以感受到简单明了的数字中蕴含着教育思想、教学理念、学习方式的转变和革新。

上表显示，低段学生初入学，普遍来说，写字学习能力大都较弱，识字能力的发展却呈现出不均衡态势。要求全体学生在入学两年内的识字水平猛增到1600字，其中一半生字都要“会读、会写、会默、会用”，就意味着老师要在指导识字、端正书写、记住字形、理解字义、学会运用、培养书写习惯上花费大量的时间和精力。

误区：低段阅读教学偏重文意理解、感情朗读，将识写任务冷落

一位老师在教学一年级上册的《北风和小鱼》时，整节课都在指导学生抓住提示语、展开想象读好对话，在朗读中感受北风的“狂妄”和小鱼的“勇敢”，最后启发学生得出“真正的勇敢是不会屈服于他人”这一结论。整节课学生积极参与，可从头至尾没拿起笔学写生字。

在阅读教学中，由于低年级学生缺乏阅读经验，教师容易在熏陶情感、内容分析上过度纠缠，希望以此为渠道提高学生的理解能力和朗读水平，以至于课堂上没有留出足够的时间、空间落实识字与写字，甚至为此将识写完全“划归”到第一课时中。而对课标要求掌握的800个“四会字”，不得不通过大量机械的抄写、默写加以巩固复习，本应在课堂上解决的重难点，被人为地“驱赶”到课后，加重了学生的识写负担。

其实，课标对低年级学生的写字要求是非常明确的，“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美”。可见，纳入到低段写字教学中的任务“颇具分量”，不仅需要在第一课时中初步感知，更需要在第二课时、第三课时的练习巩固以形成书写习惯。因此，在低段的阅读教学中应将识字写字作为重点和难点来攻破，摆正识写与阅读的关系，灵活采用“字源识字”“字理记字”等具有思维趣味性的教学方法，激发学生识字写字的兴趣，唱好“重头戏”。

二、中段教学应强化培养学生“主动识字、自觉识字”的习惯

上表显示，随着年级的升高，学生语文学习能力的提升，识字写字量虽然持续增加，但增幅不大。从中可见，识字对中高年级初步掌握学习汉字基本方法的学生来说，不仅在难度上降低，数量上也随之降低。进入第二学段，在系统的语文学习中，“有初步的独立识字能力”，同时，在课外阅读和生活中具有一定量的识字积累。这一切使得中年级学生面对陌生字词，能有意识调动起自己的阅读经验、生活经验和识字经验主动识字。这意味着，学生自主识字应该在课堂上占有重要地位；在课堂教学中，老师应该淡化引领者的角色，强化评价者的地位，不应在识字教学上越俎代庖，喧宾夺主。

误区：中段识写教学仅局限于纠正字音，观察字形，忽视一个“辨”字

一位教师在教学《黄河的主人》第一课时中，将课文中难读易错的生词拎出来，如“惊涛骇浪”“谈笑风生”等出示后指名读，再强调正音；在教学的最后，将难写的生字“磁、整”等出示在田字格中，指导学生观察后，教师一边讲解，一边范写，学生再临写。

在老师的心中，似乎学生会认会读了，能写得正确美观了，就完成了识写任务。其实不然。不妨反思一下：在这个过程中，学生的主动识字能力得到发展了吗？其能力发展难道仅体现在标注拼音、学会认读吗？学生的写字能力真正落到实处了吗？写字能力难道仅体现在将本课中难写的生字写美观、正确吗？对此，课标讲述得非常清楚：“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”也就是说，要将识字写字的教学纳入到听说读写中去，作为学生语文素养整体提高的一部分，与教学内容相融合。

因此，中年级写字教学还要着眼于一个“辨”。将易错易混淆的内容在学生犯错误之前，先打个“预防针”，切实降低错误率。在这一教学片段中，不妨在学生认读生词纠正字音之后，追问几句：为什么是“惊涛”而不是“惊滔”？为什么是“骇浪”而不是“害浪”？为什么是“谈笑风生”而不是“谈笑风声”？这些切入点都可以成为真正提高学生识字、辨字能力的探究渠道。同样，在写字环节中，可以将结构相似的“滚”“整”单独拎出来指导学生对比观察，聚焦关键笔画，概括出“撇捺舒展如鸟翅，关键笔画下边藏”的写字要点。由此，便能举一反三，触类旁通，掌握与这两个字结构相似的其他汉字的书写。这样学生就可以在积极活跃的思辨情境下，不断提高观察字形、分析字义、区别同音字和形近字的能力，将一个个孤立的知识点，经过统整后转化为识字写字的技能，进而促进语文素养整体提高。

三、高段写字教学应“转换思路、目标突出”

当学生的识字量达到3000字的时候，随之而来的写字量也急剧攀升，达到了史无前例的2500字，是低段写字量的3倍多，比中段增加900字。一方面，说明学生“已经走过了田字格阶段，个别的间架结构的学习虽然仍有必要，但显然不应是主要内容”，但这并不说明高段写字教学可以逐步淡化，反而，学生在学习写字的过程中，遇到的障碍也越来越多，如形近字混淆、同音字辨析、易错字激增、一字多义的理解和选择等。对此，老师应理性看待高段语文教学中的识写指导——这是学生在学习过程中的必然经历，决定着教师在识字写字过程中要从单一的读帖指导向“会写、会用、会辨析”过渡，同时，与课文语境紧密结合，与学生的实际书写需要结合，灵活纠正学生的不良写字习惯，不断提高高年级学生识写能力。

误区：淡化弱化识字写字，忽视学生的实际书写需求

一位教师执教六年级《夹竹桃》的第一课时，也许由于文章较长，思想意蕴丰厚，于是删除了指导写字的环节，而将大部分时间放在课文朗读理解、对夹竹桃精神的探究上，最后还安排了小练笔，教学环节非常紧凑。

研读课标可知，高段教学目标很清楚，要求是“硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定速度。写字姿势正确，有良好的书写习惯”。这其中有三个关键词“美观、速度、习惯”。

对于系统接受了五年的识字写字训练的小学生来说，进入到高年级的学习后，如果将“美观”还局限于结构笔画的书写中，无疑是片面狭隘地理解写字教学。这里的美观显然已经不能仅仅着眼于一个字在田字格中写得漂亮与否，笔画轻重如何，而需要着眼于行款和篇章的整体，包括字距、行距以及整体的疏密。这位老师让练笔走进高年级第一课时，这一点并无异议。但此时，如果教师忽视写字指导，很可能会导致个别学生完成一篇“字迹潦草、错字连篇”的练笔。只有将练笔的质量与学生的书写质量相结合，才能达成高年级写字教学的目标。因此，教师完全可以在让学生小练笔之后，重视展示——让学生来挑错字；注重讲评——让学生提升写字的进步空间；加强反馈——教师有针对性地提出建议。这样三管齐下，使学生在实际的书写实践中，做到既美观正确，也有一定速度；既大小均匀，又行款整齐，这才是高段写字教学的目标要义。

总之，只有深入研读课标，科学把握各学段对识字写字的要求，才能既有内在逻辑联系，又有梯度训练的生长点，各有侧重地在阅读教学中切实、深入地开展识写教学，从而走出形式的误区，走向实质的发展。