刘喆

（华南师范大学教务处，广东广州510631）

教师信息化教学效能感：内涵、现状及对策研究*

刘喆

（华南师范大学教务处，广东广州510631）

教师信息化教学效能感指教师对其能在真实教学情境中有效应用信息技术优化课堂教学和转变学习方式的能力的认知和信念，是影响信息技术与课程深度融合的重要因素之一。采用自编量表对370位被试进行调查，结果显示教师信息化教学效能感具有一定的心理结构，可分为一般信息技术素养效能感和个人信息化教学效能感两个维度。教师信息化教学效能感受教龄因素显著影响，并随教龄增加呈上升趋势；但不存在性别差异。提升教师信息化教学效能感的对策包括：深化职前培养，加强对信息化教学的关注与理解；重视专业发展，提升教师自我的信息化教学能力；加大组织支持，创设可持续的教学效能发展环境。

教学效能感；信息化教学；信息化教学效能感

作为班杜拉（Bandura，A）的社会认知理论的一个核心概念，自我效能（Self-efficacy）是指个体对自己组织和执行行为过程以达到预定目标的能力的判断，表明个体对是否有能力完成一定水平任务的自信程度。在教学背景下，阿莫尔（Armor，D J）和伯曼（Berman，P）根据班杜拉（Bandura，A）的理论，衍生提出教师的教学效能感（the sense of teaching efficacy）概念，其被定义为教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断[1]。教学效能已被有力证明与教师教学持久性、积极性和教学行为以及学生学业成绩、学习动机、自我效能信念等密切相关。[2]也就是说，作为一种复杂的心理现象，教师教学效能感是解释教师动机的关键因素，影响教师对教育工作的积极性、努力程度以及克服困难的坚持程度，积极的教学效能感是激发教师自主发展、专业成长的内在动力；是预测教师教学行为有效性的重要变量，影响教师课堂管理策略的选择、教学归因方式的采取，甚至教学效果的好坏，积极的教学效能感是促进教师优化课堂教学、提升教育质量的力量源泉；决定教师面对职业倦怠、职业枯竭时的情绪反应，积极的教学效能感更有助于教师获得职业幸福感。

因此，国内外给予教师教学效能感很多关注，特别地，自从效能信念被认为是一个取决于背景和主题的概念，定义已经延伸到特定的主题领域，如信息技术教师教学效能、信息技术与课程整合教学效能、教育技术自我效能等。那么，面对以信息技术应用为显著特征的新兴教学形态——信息化教学这一特定的主题领域，人们不禁追问：教师的教学效能感是怎样的呢？目前，相关研究主要集中在两方面，一是信息技术、信息素养对教师教学效能感的影响以及两者之间的关系；二是教师对信息技术应用、教学资源设计以及信息技术与学科课程整合教学的效能感。这些研究均未深入到信息化教学的内核：第一类研究尽管涉及到信息技术，但只是调查新技术的出现是否对一般意义上的教师教学效能产生影响；第二类研究也仅是考察了教师对信息化教学的某些环节的效能感，虽然设计了有针对性的量表，却没有完整地考虑信息化教学系统的各个环节。因此，本研究尝试回答三个问题，教师关于信息化教学的自我效能感（以下简称信息化教学效能感）是什么？现状如何？如何提升？研究的意义在于，一方面有针对性地对特殊教学类型进行深层挖掘，有助于拓宽教学效能感的研究范畴；另一方面澄明信息化教学效能感的本质，编制特定量表并得到信息化教学效能感的现状，有助于解决相关研究的逻辑起点问题，为后续研究奠定基础。

一、信息化教学效能感的内涵

1.教师教学效能感研究的回顾

教师教学效能感是一个历久弥新的研究主题，其经历了一个不断深化的研究过程。教师教学效能感的研究最早来自于阿莫尔（Armor,D J）和伯曼（Berman,P）的由联邦中小学教育行动项目资助的革新教育评估计划，研究者根据教师对2个李克特五点量表项目的反应统计数据并确定教师教学效能感水平：（a）一般来说，由于大多数学生的动机和表现依赖于家庭环境，教师无法改变太多；（b）如果我努力，我能使即便学习最困难或动机不明的学生获得理解。阿什顿（Ashton,P T）等将教师教学效能感定义为教师对自身积极影响学生学习的能力的信念，并根据班杜拉（Bandura,A）理论——自我效能包括对教学效果的结果预期（outcome expectation）和对自身教学能力的效能预期（efficacy expectation）两个成分，将阿莫尔的两个量表项目分别命名为教育效能（teaching efficacy）和个人教学效能（personal teaching efficacy）。据此，吉布森（Gibson,S）和丹博（Dembo,M）制定一份包含30个项目的量表，因素分析得到两个累计解释率为30%的因子，他们指出这两个因子与教育效能和个人教学效能两个维度相对应。运用上述两项研究的量表，其他研究者获得一致结果，即教学效能的两个维度是不相关的。教师教学效能感的大多数研究都沿用阿什顿或者吉布森等人的研究路径或结果，但也有一些例外。伍尔福克（Woolfolk,A E）等认为教学效能的第一个维度并不代表班杜拉定义的结果预期，而是反映教师对教学在学生发展中的作用以及教育的价值等的一般信念态度，故定义为一般教育效能（general teaching efficacy）；第二个维度是指教师对自己教学能力的认识和评价，即个人教学效能（personal teaching efficacy）。[3]随后，国内外众多学者另辟蹊径，重构教学效能感的结构，并据此深入开展调查研究。

好的结构是研究一个心理变量的基础。如上文，研究者编制了目前比较流行的教师教学效能感调查问卷，运用因素分析法研究教学效能感的心理结构，并调查各级各类教师的教学效能感，这为本研究提供研究方法上的借鉴。

2.信息化教学效能感的提出

2012年3月，教育部颁发《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，将“现代信息技术与教育的全面深度融合，以信息化引领教育理念和教育模式的创新”作为推进教育信息化的工作方针之一。可见，教育信息化已从提倡“整合应用”转向倡导“深度融合”。那么，教师对自身将信息技术与课程深度融合以达到教学目标的能力是否有信心呢？他们有怎样的自我认识和判断呢？极少有专门的研究，但目前越来越多研究表明一点：教师对自身有效运用信息技术的能力的信念和态度明显地影响着信息技术与课程整合。沃尔奇（Worch,E A）等认为，教师增强技术技能并不必然地带来有效、有意义的技术与课程整合。拥有正规的信息技术培训的新手教师与没有经历信息技术培训的经验丰富的专家型教师相比，在运用信息技术开展教学方面并没有差异。即使新手教师可能是使用信息技术的能手，但他们并不比专家型教师能够更好地将技术运用在教学中。[4]亚尔钦（Yalcin,SA）指出，在教师致力于信息技术与教学整合时，对技术整合的自我效能信念被证明是教师能够有效应用信息技术改善教学与学习的决定性因素。如果教师对运用教育技术有积极态度，将在很大程度上帮助学生从被提供的教学信息中受益。而且，这种积极态度将帮助教师运用更多的技术使得学习对于学生来说更加有趣。对技术持消极态度的教师不可能从技术本身中受益，也不能有效地将技术运用于教学环境。埃特默尔（Ertmer,P A）将影响教师在科学课堂上运用信息技术的障碍因素分为外部因素和内部因素，前者作为第一层障碍包括技术使用、时间、培训和支持，后者是教师的态度和信念。他认为有了第一层障碍，技术整合是不可能实现的；然而，即使第一层障碍不存在，教师也不可能自动地将技术与教学整合。[5]

由此，本研究提出信息化教学效能感这一概念，认为它作为一种内在的心理体验和感受，对教师开展信息化教学具有重要的意义，是影响信息化教学、预测信息化教学效果的一个重要变量，值得深入探讨。

3.信息化教学效能感的界定

教学效能感是教师对自身积极影响学生学习的能力的信念，简而言之，教学效能感体现教师对“能力”的自信程度。那么，要理解信息化教学效能感，首先要了解教师开展信息化教学，即运用信息技术与课程教学深度融合时所应具备的能力是什么，也就是信息化教学能力是什么。2013年，教育部在全国范围启动“中小学教师信息技术应用能力提升工程”，并颁布《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（教师厅函2014[3]号）（以下简称《能力标准》），其从“应用信息技术优化课堂教学”、“应用信息技术转变学习方式”和“应用信息技术支持教师专业发展”三个层面规范了中小学教师在教育教学中有效应用信息技术的准则。其中，前两个层面聚焦于在真实课堂教学情境中对教师“信息化教学能力”的要求。针对这两层面，标准从技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断四个维度进行细化，列出一系列子能力要求。实质上，后三个维度构成信息化教学系统的主要环节：信息化教学设计、实施与评价。由此，《能力标准》从“两层面四维度”界定信息化教学能力。此外，本文研究者在另文中指出，教师信息化教学能力的实质是在真实的教学情境中，运用ICT将学科知识“转化”成学生有效获得的一种知能结构体，其目的在于实现技术促进型学习（technology-enhanced learning）。其不仅应具备媒介与信息素养（media and information literacy），还必须涵括根据具体而真实的教学情境所生发的“信息技术—教学法—课目内容”三者融通转化的能力。其中，教学设计能力、实施能力与评价能力是三大内核。[5]

综上，本研究认为，信息化教学效能感就是指教师对自身在信息化教学中积极影响学生学习能力的一种主观判断，具体来说是教师对其能在真实教学情境中有效应用信息技术优化课堂教学和转变学习方式的能力的认知和信念，可以界定为信息技术素养效能感、信息化教学设计/实施/评价效能感两大构成要素。

二、信息化教学效能感的现状

1.研究方法

（1）被试选择

本研究选取中学教师、高校教师以及高师院校四年级师范生为被试，施测370人，有效量表341份，其中中学教师166人，高校教师58人，师范生117人；男性148人，女性193人；在职教师平均教龄为11年。

（2）研究工具

在分析信息化教学效能感内涵和结构的基础上，参考吉布森（Gibson,S）等编制的《教师效能量表》和奥尔杜（Ordu,C）编制的《教师教育技术自我效能量表》，重新构建《教师信息化教学效能感量表》。在形式上，采用自陈量表的形式，从完全不赞成至完全赞成分六个等级进行评分，相应赋值1-6分。在内容上，从“两层面四维度”角度设计测量项目，即从应用信息技术优化课堂教学和应用信息技术转变学习方式两个层面测量教师对技术素养以及信息化教学设计、信息化教学实施、信息化教学评价能力的自我判断。量表共30题，为避免答题定势的影响，其中10题采用不同的陈述方式（反向题），在统计时再做分数转换。全部数据运用 SPSS17.0和AMOS17.0进行管理和分析。

2.研究结果

（1）自编量表的信效度检验

341份有效问卷的信度检验结果是，量表的信度系数为α=0.976。用SPSS17.0进行探索性因子分析，（1）KMO检验和Bartlett球体检验的结果是：KMO=0.946，球体检验的p值为0.000＜0.05，说明非常适合进行因子分析；（2）特征根大于1的因子共2个，累计方差贡献率为55.446%，从第三个公因子开始，特征值已开始趋于平稳，因此提取两个公因子基本可以；（3）每个项目的载荷量均大于0.5，所有项目予以保留。根据项目与量表总分相关性进行项目分析，将相关过高（＞0.80）的项目进行合并，相关过低（<0.30）的项目予以删除，最后保留22个区分度良好的项目。

新量表的信度为0.947，采用AMOS17.0进一步验证新量表的结构效度。通过结构方程模型确定实际数据对结构的拟合程度，模型如图1，因子1为一般信息技术素养效能感，因子2为个人信息化教学效能感（包括信息化教学设计、实施与评价效能感）。模型中标准化系数值皆未超过0.95，表明模型并未发生违反估计之现象，可以进行整体模型拟合度的检验。

图1 信息化教学效能感22-2模型

两个因子的拟合指标（如表1）均符合统计要求，所以两个因子结构模型适合度较好。这说明自编量表的结构效度良好，也从另一个角度证明了信息化教学效能感存在一定的心理结构，包括两个维度：一般信息技术素养效能感，即教师对信息技术在教学和学生发展中的作用与价值的一般态度；个人信息化教学效能感，即教师对自身将信息技术与课程深度融合的能力的认识判断。

表1 两个因子模型的拟合指标

（2）不同特征变量的差异检验

用独立样本t检验分别检测不同性别，教龄的组间差异。按男女性别统计，一般信息技术素养效能感、个人信息化教学效能感和总体信息化教学效能感均不存在显著的性别差异（p＞0.05）。将师范生归为职前组，中学和大学教师为在职组，两组的效能感存在显著差异（p＜0.05），且在职教师明显高于职前教师。

进一步采用单因素方差分析（ONEWAY）方法，考察教龄因素对信息化教学效能感的具体影响。由表2，一般信息技术素养效能感、个人信息化教学效能感和总体信息化教学效能感都随着教龄的增长而呈上升趋势，且存在统计学上的显著性。

表2 不同教龄组信息化教学效能感各方面得分的平均值（p=.05）

从表3可以看出，在一般信息技术素养效能感上，其教龄差异主要表现在师范生与教龄为5年以上的教师之间的差异，前者明显低于后者；个人信息化教学效能感的教龄差异体现在教龄5年以下 （包括师范生）和教龄为5年以上的教师之间的差异；而对于总体信息化教学效能感而言，师范生与正式入职的教师差异显著，教龄15年以上的教师也与教龄为5年以下的教师之间存在差异。事实上，教师知识与技能的获得需要依赖具体的情境，即“基于现场”（on-the-spot）的真实教学情境，师范生虽然掌握一定的信息技术，但是他们将技术与教学融合的机会不多，缺乏信息化教学的真实体验，故而对自身评价不够清楚稳定。新入职教师需要一个过渡适应期，在此期间主要从事熟悉学校文化、教材、学生，明确工作思路等基础性工作，经过若干年的历练，通过教学实践和在职培训，教师的信息技术素养以及信息技术与教学融合的能力有所增长，积极的效能感自然呼之欲出。随着教学年限的增长，面对教育信息化对教师能力更新的迫切要求，教师日渐将提升信息化教学能力看成一个终身专业发展目标，他们的思想观念、价值取向、教学行为、教学风格逐步成熟并趋于稳定，信息化教学自信心不断地增强。而且到一定程度，教师会形成高超的信息化教学智慧，教学效能感也会表现出大幅度上升趋势。

表3 不同教龄组信息化教学效能感各方面的差异（p=.05）

三、教师信息化教学效能感的提升策略

1.深化职前培养，加强对信息化教学的关注与理解

信息技术对于教育发展具有革命性影响，也致使影响教师教学效能感的环境在不断发生变化，其中，新兴的信息化教学环境势必成为聚焦的重点。信息化教学是社会发展和教育变革的产物，具有一定的历史必然性。教师只有关注信息化教学的产生背景和文化价值，理解信息化教学的知识和技能，开展信息化教学实践，才可能获得效能体验，进而调整发展效能信念。对信息化教学的关怀应发端于职前培养，并延续贯穿到职后动态实践之中。职前培养需直面信息时代教师教学形态结构性变化，更新教育理念，变革培养模式；完善课程体系，普及渗透与信息化教学有关的知识和技能；建设信息化人才培养的实践平台，完成信息化教学知识的应用与深化，使得教师形成初步的信息化教学心理体验和感受。

2.重视专业发展，提升教师自我的信息化教学能力

教育技术培训、整合教学经历等是对信息技术与课程整合教学效能产生直接显著影响的个人背景变项。[6]由此，通过在职培训、实践反思，提升教师信息化教学能力，增强成就感，有助于提升教师对自身教学的自信程度。经过完整的职前培养，教师基本具备信息化教学知能体，然而仅仅靠素朴的职前体验是无法形成独有的信息化教学能力，也无法获得稳定的教学效能感。教师要将提升信息化教学能力看成一个贯彻始终、持续不断的终身发展过程，将信息化教学内化为自身的一种文化自觉。这不仅需要教师坚守学科教学的主阵地，参与在职培训、协作研讨、观摩交流，也要形成自我为中心的个体发展模式。教师只有提高专业发展的主体意识和积极信念，学会自我调适，才能为信息化教学效能感提供内源性动力。

3.加大组织支持，创设可持续的教学效能发展环境

有组织支持的积极从教环境为提升教师教学效能感提供重要保障。组织支持包括：具备信息技术设备条件和教学信息资源，丰富教师获得使用各种信息工具和资源的机会；提供多样化培训机会，重视教师信息化教学能力发展；开展校本培训，加强信息化教学资源、网络课程平台建设，实现网络环境下教师信息化教学能力的自主发展；构建教研共同体，加强同行间协作研讨，发挥榜样教师的示范作用；建立多元信息化教学管理评价体系，为教师提供宽松的实践环境。强大的组织支持有助于形成积极的教学文化，促进教师产生开展信息化教学的强烈意识和愿望，感受到自己作为信息化教学共同体不可分割的一部分而存在，教师才能够以生命的全部而非只是教学的工具参与教学，如此才能获得教学效能感的持续发展。

[1]俞国良,辛涛,申继亮.教师教学效能感:结构与影响因素的研究[J].心理学报,1995,27(2):15-166.

[2]Tschannen-Moran M.,et al.Teacher efficacy: capturing an elusive construct[J].Teaching and Teacher E-ducation,2001(17):783-805.

[3]Hoy W.K.,et al.Teachers’Sense of Efficacy and the O rganizational Health of Schools[J].The Elementary School Journal,1993,93(4):356-372.

[4]W orch E.A.,et al.Preservice Early Childhood Teachers’Self-efficacy and Outcome Expectancy for ICT Integration in Science Instruction[J].Education Research and Perspectives,2012(39):90-103.

[5]刘喆,尹睿.教师信息化教学能力的内涵与提升路径[J].中国教育学刊,2014(10):31-36.

[6]王佑镁.信息技术与课程整合教学效能影响因素的结构模型研究[J].电化教育研究,2010(3):63-67.

（编辑：王晓明）

图4 余弦相似度的归一化算法效果

四、结束语

本文介绍了在大数据环境中，利用智能推荐技术，构建微课程平台，进行个性化学习。采用Hadoop框架处理数据，计算微课程之间的相似度矩阵；中间结果和最终推送结果存储在Redis中。结合微课程平台实际情况研究了余弦相似度算法，利用降低活跃用户权重和降低热门微课程权重等几种方法，改进算法。根据计算结果，对比和分析了相应算法，构建了一种适用于微课程平台的个性化学习机制和方法，为其它平台大数据分析提供了良好的参考和借鉴。随着用户行为和微课程数据趋于多样化和复杂化，下一步研究的方向和目标是进一步拓展数据源，包括用户访问、用户已安装的应用软件、微课程的描述信息等，将采用复合权重相加的方式拟合微课程相似度矩阵，并考虑不同数据源的权重，提高微课程个性化推荐的精确度。

参考文献：

[1]梁文鑫.大数据时代—课堂教学将迎来真正的变革[J].北京教育学院学报(自然科学版).2013,3(1):14-16.

[2]陈川.基于微课程的自主学习支持系统设计与开发[D].华中师范大学,2014.

[3]金陵.大数据与信息化教学变革[J].中国电化教育,2013,10(7):8-13.

[4]姜玉莲.微课程研究与发展趋势系统化分析[J].中国远程教育,2013(12):64-73.

[5]海浪,钱锋,黄祥为.基于大数据挖掘构建游戏平台个性化推荐系统的研究与实践[J].电信科学,2014(10): 27-32.

[6]Shin-gyu Kim,Junghee Won,Hyuck Han,et aL. Improving Hadoop performance in intercloud environments [J].Performance Evaluation Review,2011,39(3):107-109.

[7]FangW,Pan W B,Cui Z M.View of MapReduce: programm ingmodel,methods,and itsapplications[J].IETE TechnicalReview,2012,29(5).

（编辑：王晓明）

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A

1673-8454（2015）13-0022-05

*本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部青年专项课题“以‘卓越教师’为导向的师范生信息化教学能力模型建构及其影响因素多层分析”（课题编号：EIA120397）、广东省教育科研“十二五”规划2013年度研究项目“面向师范生信息化教学技能培养的微课设计与应用的实证研究”（项目编号：2013JK048）、华南师范大学2013年青年教师科研培育基金项目“面向师范生信息化教学技能培养的微课设计与应用的实证研究”（项目编号：13SK14）的阶段性成果。