杨金斌

（连云港师范高等专科学校第二附属小学，江苏 连云港 222006）

信息技术与课程融合的困境与应对策略

杨金斌

（连云港师范高等专科学校第二附属小学，江苏 连云港 222006）

信息技术作为21世纪最具传奇色彩的一门应用技术，自诞生以来就深深地影响着人类生活，可以说这种影响是革命性的，在教育领域也是如此。教育信息化是教育发展的必然趋势，但信息技术要想让教学效果最优化，首先要与课程深度融合。目前国内在这方面的尝试颇多，但收效甚微。文章论述教育信息化与小学课程深度融合的困境与原因，并在此基础上得出，信息技术与课程融合的必由之路是课堂信息生态化。

信息技术；课程；融合；困境；应对策略

一、问题的提出

教育信息化是教育发展的必然趋势。随着教育信息化的资金逐步到位，学校的硬件设施也相继建成，教学资源多种化为小学教育打开一扇光彩的窗。自上而下不同层次的信息技术培训在全国范围迅速铺开，最终目的就是要推进信息技术在各学科教学中的实践应用，达到信息技术与课程的融合，为教学质量最优化奠定基础。近几年来，各级政府虽然投入大量的资金加强学校信息技术硬件建设，但并未看到大规模的硬件投入后的教学效益。有些学者开始对教育朝着信息化方向发展提出不同的声音，进而开始对教育信息化进行反思。原来的假设是教育信息化程度越高，教学质量就越好，可事实并非如此。为什么会出现上述现象？如果说教育信息化发展方向没有错的话，问题到底出现在哪？又有哪些因素促成上述现象的产生？这一系列的问题都成了教育信息化研究学者和一线教师迫切想解决的问题，也成了当前教育信息化研究领域中的一个研究热点。在分析前人在这一问题研究的基础上，我们得出并非教育信息化的发展方向有偏差，也不是学生和教师掌握信息化手段的能力不及，而是信息技术与课程融合方面出现了问题，才导致上述现象的产生，从而迷惑了一些学者和教师的视线。

二、教育信息化与小学课程深度融合的困境与原因分析

1.信息技术与小学课程整合研究陷入瓶颈

众所周知，小学生的认知、想象与思维的特点直接决定着以什么方式向他们呈现课堂知识。研究表明，直观、形象的呈现方式最能被小学生所接受，还能极大地激发小学生对所学知识的兴趣，对小学生的注意保持也能起到重要作用。虽然经过了多次基础教育改革，我们已经做了信息技术与课程深度融合的尝试，但由于知识的性质、小学生的认知水平、课程设计等因素的限制，信息技术并未产生预期的效应。从中国知网搜索引擎中以“信息技术与课程整合”为关键词进行检索，命中的条目为15，079条。

图1 “信息技术与课程整合”条目搜索

从图1我们不难看出，学术界对“信息技术与课程融合”的研究呈逐年上升的趋势，这从另一面说明了“信息技术与课程融合”实践中产生了很多问题还需解决。

2.教育实践领域对信息技术与课程融合的价值认识尚需时日

当前，信息技术与课程融合实践中普遍存在线性的和固化的思维习惯，主要表现在教学设计与教学生成的关系上。我们认为在融合问题上，应抓以下“三化”，即教学设计技术化、教学生成预设化和教学实践形式化。技术不仅对生产有革命性意义，对课程教学也是如此，它所带来的是丰富多彩的课程呈现方式，很多学者认为这正好迎合了小学生的认知特点。其实，技术只是一种手段，并不能替代教与学的过程，忽视了教与学过程的生成性也是阻碍教育信息化作用的重要原因。当前对信息技术与课程融合的真正价值认识不够，需要用多视角来重新审视信息技术与课程的融合。我们审视的路径应是以建构主义和多元智能理论为指导，对信息技术下的课程结构、课程内容、课程实施等方面进行设计。在设计中，关键是要找准整合的切入点，还要遵循不要将课程信息技术化的过程当成学生思维化的过程，如若将这两个过程等同，后果会很严重。在教学实践中，有些教师在融合过程中试图超越表层进行融合，却迷失于纷繁复杂的整合理论和整合模型当中。

3.信息技术与课程深度融合条件还不具备

小学教育在信息技术与课程融合领域作了不少尝试，学者们也研究出不少融合方法和策略，但整合的效果总是不尽人意。这主要是信息技术与课程融合理论与实践教学严重脱节导致的。理论与实践脱节主要表现在：融合实际操作者（一线教师）与融合研究专家存在天然的隔阂。融合研究专家多是高校的教师或是研究机构的研究人员，他们不可能长期扎根在教学一线，因此他们对小学学科和小学教师了解不可能是全方位的，他们制定的整合策略在一定程度上是不切合实际的，需要在实施中不断跟踪并加以改进。而一线教师虽然愿意将信息技术与课程融合的思想在自己课堂中进行实施，但由于理论研究素养差，多数教师在短期内理解融合核心价值是相当不容易的。由于时间与精力方面的原因，一线教师和专家进行深度沟通的条件不允许。

4.普适性研究成果不能满足微观层面上的融合实践

信息技术不单单是与某一学科进行融合，还要跟小学阶段开设的所有课程融合。因而普遍适用的融合研究也进入了学者的研究视线。正如张景中院士所讲：“信息技术与课程融合的理论研究要在多个学科上具体实施，学者们对共性研究给予更多的关注，而对某一特定的学科进行研究还很少见。”在对近五年有关信息技术与课程融合的研究进行深入剖析之后，我们可以看出，普适性研究理论不是太少，而是太多，这让一线教师有无所是从的感觉，不知道到底那种理论能作为自己融合实践的指导理论，而具体针对某一特定的学科理论很少，这使得融合理论与具体实践存在很大差距。我们认为融合的切入点只有在真正理解某一具体学科时才能找到。

5.课程决策意识不强阻碍了融合的深入

上海师范大学博士生导师丁念金认为课程决策（curriculumdecisionmaking）是在课程发展过程中，对教育的目的与手段进行判断和选择从而决定学生学习怎样的课程过程。总的来说，课程决策是在国家层次、地方层次、学校层次乃至课堂层次上进行的。在这里我们探讨的是学校和课堂层次课程决策。不言而喻，学校领导的课程意识在一定程度上影响着信息技术与课程融合的速度与效果，并非学校领导的思想不开化，而是多年来的教学改革形成观念以及实践中融合效果不理想导致学校领导不能深度挖掘融合的价值，由于学校领导的课程决策意识不强，继而又打击了广大教师融合的积极性。

三、课堂信息生态化是实现信息技术与课程融合的必由之路

1.课堂信息生态

早在20世纪30年代初，课堂生态学这一概念就在美国教育家沃勒的著作《教学社会学》中亮相。从此，它影响到教学的方方面面，虽然他提出这一概念是基于社会学视角，但其中也隐含了生态学的基本理念。信息生态指的是由某一环境（课堂）中的人、实践活动、价值和技术等要素构成的和谐系统。在所有要素中，人是最具魅力的要素，离开了人，实践活动无从谈起，价值也得不到体现，技术也得不到开发。信息生态强调的是课堂环境中，在技术扶持下人的教学实践活动。需要明确信息生态不是以技术为本，而以人为本。沿着这一思路，我们不难得知信息生态观下的信息技术与课程融合实践的切入点应放在信息技术、人和教学实践的关系上，最终实现信息化课堂中的人本化、和谐化和生态化。

2.制约课堂信息生态化的瓶颈

教育信息化的推进迫切需要解决信息技术与课程融合问题，由于种种原因，它们之间的深度融合一直得不到突破。从课堂信息生态构成的三个层次来看，不同层次都有自己的瓶颈问题。

（1）教学理论层

信息技术与课程融合不是一朝一夕的事，而是一个长期经验积累的过程。在剖述近五年有关信息技术与课程融合的文献后，可以推测在全国范围里，信息技术与课程融合的实施效果并不理想，国家增加信息技术的投入，却没有得到高的教育回报，这主要缘于理论与实践的差距太大，换言之，就是理论在实践中发挥不了指导作用。

学术界近五年有关“信息技术与课程融合”的文献数目大得惊人。按一般的逻辑，理论研究越丰富，信息技术与课程的融合应该会越理想，但在全国范围里却不是如此，这种理论研究的虚假繁荣必定存在着理论泛化危机。研究内容的泛化在某种程度上可以促进信息技术与课程的融合上升到一个新的理论高度，但我们必须明白，这种泛化还会导致融合失去自己的特色，而且理论上的不断“拔高”必然使广大一线实践者失去实践方向。

（2）教学实践层

教学实践，就是对教学方法的实践，由于教学对象的不同，使得我们的教学不但遵循“教学有法”，还要保证“教无定法”，从而实现因材施教。信息技术与课程的融合在实践层易出现的误区主要表现在以下三个方面：

①错位的生态主体关系

课堂中的主体主要是教师和学生，他们的双边互动组成了课堂中所有活动。从生态学的角度来分析，教师与学生的关系是课堂生态化的关键问题。有些学者认为教师在课堂中应起主导作用，保证学生的学习不偏离教学目标，但这种主导作用又是有条件的，教师的角色应从指挥者向协同者过渡，在协同过程中，通过建设性意见来引导学生学习。但在整合实施中，多数教师把主导作用过分夸大，学生在教师的指挥下没有自主选择的余地，最终导致学生在学习中的盲从探索，学生在学习过程中产生迷航的现象时有发生。也就是说，知识是确定的，而信息不确定的成分偏大。在信息中，学生能培养创造精神，而在知识中，学生只是一个知识的灌输器。因此，在信息技术与课程融合中，处理好师生关系是关键，要利用生态学的“中坚种群”原理，培养教师发挥主导作用的素质与技能是突破瓶颈的重要方法。

②生态主体之间的人际关系存在隔膜

课堂信息生态系统要以和谐为特征，即生态主体间关系的和谐。在这个系统中，主体的人际关系应以生态学中的共生原理来优化。共生原理告诉我们，学生一方素养的高低在一定程度上取决于教师的素养。系统的另一个特征是动态平衡，教学是学生和课堂外部环境因子共同参与的活动过程。

信息技术与课程融合，会过分夸大信息技术的作用，从而在一定程度上消弱了师生之间情感互动。在教学模式上，也一改以前的“人——人模式”为“人——机——人的模式”，教师在多媒体教室授课时，实现与学生面部表情交流的时间很少，肢体语言的沟通几乎为零。此外，信息技术条件下的课堂监管难度颇大，经常有学生在电脑屏幕后玩游戏。这一现象在一定程度上阻碍了师生的人际关系的良性互动。因此，生态主体间的人际关系隔膜需要剔除。

③失衡的教学生态资源

教学生态资源实质就是课程内容和信息资源的统称。根据生态学的基本原理，教学生态资源的性质是课堂生态化发展方面的决定因素。信息技术在课堂中，如果管理不得法，定会产生教学生态资源失衡，这也是阻碍信息技术与课程融合的一大原因，教学生态资源失衡主要体现在两个层次上：一是校际间的教学生态资源建设标准不一样；二是城乡二元结构的现实，导致优质的教学资源集中在城市。而偏远农村的学校在利用这些优质教学资源时显得一筹莫展。由此教学资源的信息孤岛现象、城乡失衡现象和多样性缺失现象是影响深层整合资源建设方面的重中之重。

（3）课堂支持环境层

在分析课堂支持环境层时，应从生态环境、社会环境和心理环境三个维度来把握。

①自然环境

心理学研究表明，一些物理因素会在一定程度上影响到人的主观能动性的发挥，这就要求我们在实施信息技术与课程融合时要考虑诸如教室的装饰、课桌椅的质量、光线的明暗、多媒体教学设备的优劣等因素。相比传统的课堂自然环境，现代的课堂环境多了信息技术的存在，根据生态学的观点，信息技术作为课堂信息生态的一个物种，也遵循“物竟天择，适者生存”的规律，信息技术在与课程融合过程中也需要不断进化，最终达到提高信息技术在教育中的作用。

②社会环境

影响课堂信息生态的社会环境因素主要包括师生关系以及教育政策和大众的认可度。良好的师生关系，不仅可以增强师生之间的情感交流，还可以为师生、生生之间的互动营造和谐的氛围。而教育政策是否支持融合，社会大众是否认可融合，也会促进、延缓甚至阻碍课堂信息环境的建设。

③精神环境

形成良好的班级学习风气，依据生态学“协同性”原理。师生、生生在协同互动中能够得到来自老师和同伴的帮助。不论是学习上的，还是情感上的；同时，在协同互动中，师生、生生还可以加深彼此了解，获得他人对自己学习上的认可，有利于学生人格的自我完善。所以，良好的学习风气和人际关系可以为师生的共同发展创造理想的精神环境。

［1］周妮．信息技术与课程融合的探究［J］．教育探索，2013（4）：36-37.

［2］魏书华．信息技术与化学课程融合的模式探究［J］．教育观察，2012（5）：81-84.

［3］刘晓玲．职业技术课程与学科课程融合——美国高中生涯技术教育探析［J］．比较教育研究，2013（2）：97-101.

［4］赵可元，何克抗．“设计研究”视角下信息技术与课程整合的思考［J］．中国电化教育，2012（1）：117-120.

（编辑：郭桂真）

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1673-8454（2015）06-0027-03