单 岩

(琼州学院 外国语学院，海南 三亚 572022)

1.引言

负动机是指由于外部因素的负面影响而直接引发或因外部因素引起内部因素的负面变化而导致的原有动机下降，可直接负面作用于个体行为的使动性、导向性、强度及维持性(Dornyei，2001;李琳，2013)。Chambers(1993)将负动机研究引入语言教学领域，其实验显示学习者将学习负动机归咎于教师等外部因素，而教师则将学生的过往语言学习经历等内在因素视为负动机主因。依据承载主体及其行为目的的不同，负动机又可分为学习者外语学习负动机和教师外语教学负动机。学习负动机已有较多论述，其中尤以Dornyei(2001)、Faloutt等 (2009)和周慈波、王文斌(2012)等为主流观点，力图透过心理语言学、行为认知学、神经语言学、社会构建主义等视角辨析、抽绎和验证学习者在外语学习过程中所产生的负动机现象，本文不作赘述。

外语教学负动机涵指外语教师曾经有强烈的教学意愿和动机，但由于某种外部影响因素或由外部因素诱发的内部因素的干扰，削弱或失去了这种驱动力，从而对其外语教学心理和行为产生负面影响，进而阻滞其教学对象的外语习得进程(李琳，2013:8)。国外也颇关注外语教学负动机的研究，Crooks(1997)通过文献研究将教学环境、行政管理、机构支持等因素列为美国外语教师负动机的潜在诱因。Keziltepe(2008)发现，学习者是诱发外语教师教学负动机的首要影响因子，其他依次为经济驱动、组织架构特征、科研和工作环境等影响因子。Drnyei(2001)亦在其理论综述中列举教学动机的负面影响因子:焦虑、自主受限、自我效能不足、缺乏学术挑战以及职业发展空间不足等。Sugino(2010)以实证结果阐明导致教师负动机的五类影响因子:学习者态度、教学材料、教学方法、教学环境和人际关系。相比而言，国内对语言教学过程中哪些因素会导致教师动机降低甚至缺失这一现象关注的并不多，有关教学负动机的研究尚处起步阶段。卢睿蓉(2004)从内在因素和外在两个方面分析了削弱教师教学动机的因素。王静、岳琳(2011)、李琳(2013)从不同方面通过实证研究探讨了教学负动机影响因子。纵观之，学界过往研究着力于高校教师，对民族地区英语教师负动机的专门研究极少。民族地区基础教育中英语教学一直处于较弱的态势，严重地影响了基础教育培养的总体质量。然而，教师教学动机减退因素一直为语言教学界所忽视。目前，教师动机下降的情况在海南民族地区英语教学方面尤为严峻，已成为我们必须面对的问题。

2.民族地区英语教师教学负动机的实证研究

2.1 调查目的

本实验结合海南民族地区英语教师的实际状况，调查其在语言教学过程中的负动机行为与表现，以全面了解其外语教学的负动机过程。具体研究目标为:(1)探索导致海南民族地区英语教师负动机的影响因子;(2)提出减弱或消除教师教学负动机的建议或举措。

2.2 调查对象

本次调查的对象为海南省五指山、东方、保亭等民族地区英语教师。受试男教师25名(31.3%)，女教师55 名(68.8%)，汉族教师 65 名(81.3%)，黎族教师13 名(16.3%)，苗族教师2 名(2.6%)，共发放问卷80份，回收有效问卷80份。

2.3 调查工具

笔者采用问卷调查的方式勘验受试的负动机状况。问卷表采用李克特5级量表形式，题项设置参考Mather M.Fattash的外语教学负动机因素问卷表，问卷分为两个维度，学生因素和行政管理因素，20个题项，探索阻碍受试英语教学的负动机影响因子。研究对设计的等级量表进行了内容效度检验和内在一致性检验，发现该问卷整体Alpha值达到 0.923。

2.4 数据收集

开放式访谈采用内容分析法进行定性解析，问卷数据采用SPSS13.0进行描述性统计分析。

2.5 调查结果与分析

2.5.1 民族地区教师教学负动机的影响因素

问卷调查显示民族地区英语教师在教学过程中均有不同程度的负动机。主要表现在:有些教师觉得课程标准陈年不变，教学内容老生常谈，重复性教学缺乏智力挑战;有些教师对学生英语学习成效在较低水平徘徊的常态产生“无能为力”的消极情绪，教学效能感较低;部分教师不思精业、敷衍了事，教学动机渐行渐远。教师动机水平降低的原因集中于学生、教学环境、行政管理三个方面。

表1 学生因素引发的教学负动机

Deci(1991.68)提出:教师与学生之间存在共变关系，学生的学习动机激发教师的教学动机，学生的学习负动机催生教师教学动机的消极蜕变。正如表1所示，题项1、2、3的反映程度较高及题项5的低均值皆表明学生的低外语能力水平、学习主动性不足、课堂参与少、回应差、学习效能低下是民族地区英语教师教学普遍遭遇的困境，一定程度上销蚀教师教学效能感，造成教师缺失信心而触发自责自贬的心理状态，表现较为懈怠，缺乏热情与活力。题项4显示出学生不良的课堂行为对教师教学的消极影响:教师孜孜不倦的讲解或被学生视若无睹，或被窃窃私语、捣乱取乐等游离于课堂、与学习“逆行”的负面行为干扰，兴致高昂的教学尴尬遇“冷”，教学热情消退，自我效能感受挫。题项6的高均值反映出民族地区英语教学遇到的严重问题:学生的基础较差，无法达到老师的要求，对教师的期望没有积极的回应，努力程度不足，学业成就不良，教师付出许多的心力和情感并未产生所期望的相应效果，教学投入与回报的不平衡给教师带来了失落感，其强烈的教学兴趣和热情势必会消退，进而产生对教学的厌倦，缺乏冲劲和动力。

2.5.2 教学环境因素

在民族地区中学调研显示:教师任教班级学生人数较多，少则60多人，多则80余人，明显超标于教育部要求的中学45－50人班额。从心理学角度看，教室前排紧靠讲台，后排靠贴墙壁，过道狭小紧促的臃肿场景，会加重环境压力，让教师产生忙碌、紧张、压抑、厌烦的消极心态和负面情绪;从学生参与状态角度来看，学生与讲台空间距离大造成学生参与机会的不均衡，课堂提问覆盖率小生成学生参与惰性，教师期待的不公正导致学习能力“先天不足”的学生参与的“休闲”状态;就师生交往而言，“粥少僧多”的无奈催生教师“选择性”师生互动，难以做到全纳性，通常“无缘”与聚集于后排、活动中退缩旁观、反应冷淡的学生产生情感共鸣，造成关注上的“盲区”，期望上的“空白区”。

大班额的教学环境影响了教师的心理感受和教学情绪、学生的参与、师生的交往。殊不知，教师主导着整个课堂教学的情绪，学生是教师情绪的直接体验和承受者，在很大程度上受制于教师的情绪状态，教师的任何不良情绪都会以压倒性的优势感染学生的情绪。教师在大班额教学环境作用下产生的不良情绪和灰暗心境会对学生的心理状态和情感体验产生压力和排斥力，滋生学生压抑、紧张等负性学业情绪，学生的情绪引发教师的情绪变化，从而进入交互作用的恶性循环，这种状态下的课堂教学效果可想而知。

2.5.3 行政管理因素

在客观上，比较而言民族地区教师从生活上、精神上得到的关心较少，参与社会活动的机会和享受社会发展的成果较少，长期积淀下来在心理上渐渐失去平衡，使得教育教学工作趋于被动。

表2 行政管理因素引发的负动机

题项9、10中被试教师的反应程度表明学校的行政管理工作未能很好地配合教学工作，给教师提供的发展环境不利;题项8、11、14、20的高均值透视出学校对教师专业发展关注不足，助力不强，教师的职业发展空间不大的问题。题项7、12彰显出教师教学工作自主权小，学校决策的参与权小，教师的职业环境充满压力;题项15、16显示学校管理体制的形式化和教条化使教师处于被管理、被监督、被捆绑的状态，压抑了教师的内在动机和自我强化，使教师产生不良反应，由此形成消极情感体验。题项17的均值仅为2.738，体现的却是海南人民坦诚、包容、随和、极具团结性的性格特质。由题项13、18、19可见，受试认为工资待遇同比教学负荷偏低，与创造的社会价值未能等量齐观，教师的期望与所得报酬的匹配程度显著地影响教师教学动机，导致教师情绪低落，教学中产生退缩行为，形成负动机。

3.应对民族地区教师教学负动机的策略

针对触发教师动机缺失的因素，应寻求遏制或消除教师负动机的解决之道，实现民族地区英语教师的再生动机。

第一，相关研究表明:学生的学习行为是保证教学质量的前提，学生的学业成就是支持教师从事教学的动力。阿斯汀(1984)的“学生参与”理论亦认为，教学质量与学生的有效学习投入密切相关。为改进民族地区中学学生学习行为偏差，加大学生参与的广度、深度和频度，教师应发挥情感对认知活动的增力效能，用情感投入推动学生课堂参与，以激情和活力感染学生，以关注和期望激励学生，以互动和交往聚合学生，强化师生间的亲和力，调动学生的参与情感，激发学生的参与欲望，优化学生的参与状态，让学生情感与认知的交融成为必然，让课堂充满生机与活力。其次，引导教师正确认知学生，认识到学生是发展中的人，学生有巨大的发展潜力，辅以教师正向归因，脱离失败教学经历干扰，加强教学努力的强化力量，树立教师的努力会提升学生英语学习成效的职业信念，强化教师积极的前进动机，确保教学进程良性发展。

第二，中国的传统观念认为，君子应“克己复礼”，作为知识的传播者、智慧的启迪者、情操的陶冶者的教师，管控好自己的教学情绪是职业素养的必然要求。可以说，良好的教学效果取决于教师心境，“心随境转，境由心生”，这就需要民族地区中学教师坦然面对和接纳大班额现实，学会调控不良情绪，规避负面情绪的迁移，发挥积极的师生情绪交互作用，营造师之乐教带动生之乐学，生之乐学感染师之乐教的良性效应。大班教学中教师的情绪影响学生学习的心理状态，同理，情感亦然。外语界普遍认为，情感是动力的根源，积极的情感介入能够创造有利于学习的心理状态，提高学生的学习动力与学习效果。期待效应就是积极的情感因素能够对学生的学习产生推动作用之佐证。大班教学中教师的期待应彰显全纳教育的全纳性和平等性，即教师应接纳、认可每个学生，对每个学生均应发出合理期待，整体给予学生同等程度的关注，促进所有学生均等地参与教学过程，反对任何学生被忽视、被冷落、被排斥在教学过程之外。从学生的个别差异出发，“视其所以，观其所由，察其所安”，熟知学生学习背景及学生学习过程中表现出来的显性能力，借助“教学行为”中的种种细节有效传递给每一个学生不同的良好期待，催化学生的情感，内化为学生的动力，激发出学生的潜在能力，确保每一个学生都能各因其材，小以小成，大以大成，从课堂教学中获得最大的收益。

第三，教师动机具有情境性，随外界环境的变化，教师动机也会发生相应的改变。鉴于学校管理环境与教师教学负动机较强的相关性，学校应强化人本化管理效应，优化教师乐业的空间、创新的空间、成长的空间，激发教师的内在情感力量，将环境因素导致的教师教学动机削弱减小至最低限度。首先，教师的教学激情需要自身可持续发展的前景作为保障，管理层应为教师提供相关的专业培训、学术交流、出国访学或进修等机会，为教师的专业发展提供强有力的动力源，保护教师的教学积极性。其次，实行民主管理，落实教师的教育教学权、学术研究权、参与学校管理权、进修培训权等专业自主权，让教师有责任感和成就感，自我实现的动机就会被激发，教学效率才会提高。正如教育家、哲学家杜威所言:“如果教师被排除在外，不亲自参与学校决策，实际工作中就会没有责任心。如果教师不拥有权力，那么就不会有责任感和积极性。”再次，融合建章立制的刚性管理与人文精神的柔性管理，考虑教师职业的“无时空”性和潜在性，尊重教师个体分散劳动的工作方式，视学校环境条件等情形而定弹性坐班，让教师的生命形态在自由自主中去展现，不但能促成教师更大的教学投入，还会导致良性的超角色外工作行为。最后，适当提高教师工资水平，改善教师生存环境，物质上更好地满足教师生存、交往、发展的客观需求，使教师收入状况与工作投入度高度符合，使得教师认为自身的工作付出是“值得的”，得到了应有的回报，从而有更积极正面的情感体验，倾向于更多的工作投入，迸发出更高的教学动机。

4.结语

少数民族地区之所以不发达，有各方面因素，但人才匮乏因素是首要的因素。然而在人才培养中，英语又始终是少数民族地区制约人才培养的障碍。动机构建教育，教因学而生，学以教而萌，教学动机是推动教师从事教学活动的原动力，是学生学习动机的重要推动力。教师有教的动机，学生才有学的动机。教师教学动机衰退，学生就会受其感染，学习状态低迷。本文追索学生、教学环境、行政管理三类教师教学负动机肇因并提出规避对策，以期为减弱或消弭民族地区英语教师的教学负动机提供有效借鉴。

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