吴锦

在城镇化进程中，乡村学校作为重要的区位因素在中国社会空间中不断消失，遭遇排挤、撤并与边缘化，乡村学校发展举步维艰。从组织系统论出发，我们发现乡村学校作为文化系统子单元与乡村文明断裂，作为教育系统子单元与城镇学校角逐失利，作为政治系统子单元日渐边缘化。因此，乡村学校亟须寻求共生单元并建构出各子系统之间共生性的发展模式：与孕育乡村学校的乡村社会共生，与乡村学校竞争共存的城镇学校共生。

乡村学校 发展 共生 路径

上世纪90年代末以来国家发动的大规模撤点并校农村学校布局调整工程，乡村学校在提倡规模经济效益理念下面临撤并；随之而来的是教育现代化进程中城市教育对乡土教育强势的空间占领，乡土文化在村落学校的大量消失中日渐荒漠化。我国乡村教育正经历着一场巨大的从“文字下乡”转向“文字上移”的变革，形成一种城市化、抽象化、离土化的教育格局，而这种教育格局因摒弃乡村经验而趋向单向度发展，势必造成乡村社会文化真空化、整个社会单面化，教育系统也将因单一、失衡、非共生的发展而引发各种问题。

一、现代化背景下乡村学校的现实困境

当前中国社会空间实践境况是整体向现代化转型。现代性意涵理性、科学与进步，超越于乡村社会的保守、传统与落后。在这一背景下，乡村社会不再是人们诗意栖居的场所，乡村传统的生活方式被抛弃，乡村社会荒芜化以及乡村文化荒漠化是中国大多数乡村的整体景观表征。受这一社会大环境的影响，当前中国乡村教育也裹挟在城市化进程中，且正经历着一场巨大的从“文字下乡”转向“文字上移”的变革。在这一巨大变化之下造成的冲突、断裂与迷茫，使得现代乡村学校遭遇生存困境。

1.撤点并校运动中乡村学校在农村社会空间中急剧消失

当前乡村学校作为重要的区位因素在中国社会空间中不断消失，遭遇排挤、撤并与边缘化。随着城镇化进程的推进，农村人口不断流入城市，自然村落逐渐消失；在计划生育政策影响下，农村人口出生率降低。在这双重作用下，农村学龄人口锐减，乡村学校遭遇生源危机。政府为推进教育资源的优化整合，于2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》开始正式实施农村学校布局调整政策，随之出台了系列政策加速了农村学校布局调整。这个被称为“撤点并校”的政策在农村实施了十余年，大量乡村小学被撤并。这场大规模的农村义务教育学校撤并运动，在实际操作中存在盲目性，以追求政绩和规模效益为主导价值而漠视教育公平原则，因此，近年来浮现出诸多负面效应：农村学生上学难、上学贵、上学远，义务教育阶段农村学生辍学流失率上升，农民承受的教育负担加重，城镇学校拥挤不堪，大班额威胁着教育质量。这些现象日益成为舆论的焦点，拷问着教育公平，乡村学校似乎成了城镇化与教育现代化进程中的牺牲品。

2.学校遭遇冷落与背离

进入“后普九”时代以来，人们对优质教育资源趋之若鹜，即不再满足于“有学上”，还要“上好学”。在城镇化进程加速推进的作用下，但凡对教育改变命运抱有希望的村民们，都力图让孩子们到县城接受相对良好的教育。在这一功利取向驱使下的不仅有村民对优质教育资源的争夺，还有农村教育一线的教师希望到城市任教。乡村学校面临失去生源和教师这两种最为重要的教育因素的尴尬局面。生源与教师的流失对乡村学校造成致命性的打击，生源的减少使得乡村学校沦为教学点，在城镇与中心校的遮蔽中逐渐边缘化，或自生自灭或被撤并；乡村教师在处于个人发展前景、经济、家庭、政策、环境等多重考虑下，乡村学校都不是他们满意的职业场所，更多地将乡村学校当作职业生涯中的一个跳板，只要有任何向上流动的机会都要千方百计去尝试。现代乡村学校缺失了基本稳定的发展环境，无论学生还是教师都是背离乡土的，即使在全面实施了免费义务教育政策之后，乡村学校对村民的吸引力并没有增强。相反，乡村学校已被贴上了薄弱和质量低下的标签，甚至那些将孩子送到乡村学校上学的家长都被印上了弱势的身份符号。乡村学校在教育系统中的边缘化、教师的背离、村民的冷落等作用下逐渐丧失了维系其发展的重要经济、文化和社会资本，由此，乡村学校陷入发展困境。

二、乡村学校发展困境解析

1.作为政治子单元的乡村学校逐渐边缘化

从微观社会学的角度看，学校是一个复杂的动态的社会系统，它是不同利益主体权利博弈的场所，作用于学校的每一个权力因子都试图对学校进行控制操纵以及施压，这些力量撮合在一起时或者因联合走向合作或者因分歧发生冲突。作用于乡村学校的社会力量包括：由国家—县政府—乡镇政府—村落—极的教育治理力量；乡村学校—乡村教师为一极的学校内部参与主体的力量；家—学生为一极的利益诉求者的力量。自此可以分析出当前乡村学校撤并的内在逻辑：在中国社会转型期，农村人口大量流动到城市，计划生育政策落实等导致农村学龄儿童锐减，长期以来城乡二元户籍制导致城乡教育资源分配存在严重的不平等，农村学校发展举步维艰，国家为有效整合农村教育资源，对农村学校进行布局调整，将几个学校或村落中的教学点合并成一个中心校，以期重新配置农村基础教育资源，提高农村教育质量和办学效益。在这一撤并过程中，国家—村落一极的教育治理力量占据主导性地位，而乡村学校的教师、学生一极村落居民却处于被动的失语状态。这一撤点并校政策正式实施于2001《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。随着乡村小学向城镇集中，出现在政策文本中的乡村学校多指的是镇中心学校，散落在各个村落聚居地的乡村小学似乎处于与自然村共生共灭境地。随着乡村学校被划为县域一级统一管理，在乡村社会逐渐从乡村事物中分离出来，成为单一的教育机构。导致乡村学校政治地位弱化，乡村社会对乡村学校的发展也是放任自流，任其自生自灭。

2.作为文化子单元的乡村学校与乡村文明断裂

长久以来乡村社会是一个文字和教育相对缺失的所在，在费孝通的《乡土中国》中形象描述的乡土社会是一个无需文字的社会，生活是第一位的，文字则是多余的，发生在乡土社会中的教育是通过语言，口耳相传以传递生产生活经验。正是在这种社会背景下，乡村社会与文字的关系是暧昧的：村民们对文字近乎崇拜的心理，乡村社会对文字以及读书人是尊重的，在现代农村上了年纪的老人们仍然对文字保持一种敬畏的心理，他们对撕书、烧书、扔书的行为是谴责的，认为会触犯某个天上的神灵甚至导致后代们做个像自己一样目不识丁的农民。传统的“朝为田舍郎，暮登天子堂”以耕读兴家、耕读传家的美好理想一直萦绕在村民心间，通过读书走出农村，实现向上的社会流动，改变生存境况可以说是每一位农村人对教育的美好愿景。即使在文凭贬值“读书无用论”喧嚣的今天，农村人对教育改变命运的向往仍不断延续与强化着。坐落于乡间的学校承载着“文字下乡”的重要使命，到上世纪90年代末，我国大部分农村地区基本形成了“村村有小学”的格局。学校之于乡村，是农村文化进化、更新、繁荣的文化堡垒，是农村文化过滤、加工、整合的文化机关，是国家新文化体系建设的最基层组织之一[1]。乡村学校是乡村文化和农村文明的堡垒，它是乡村唯一的公共教育资源，启蒙着农村儿童，传递着地方性认同。然而在乡村学校纳入到国家共同管理体系的同时，乡村学校“分离于一般社会和传统社会的地方性知识之外，依顺民族—国家提供的普遍性知识形成鲜明（explicit）的学制规则和学究等级（pedagogic hierarchy），这些规则和等级的强化，致使儿童不断地被分离于社区共同体之外，纳入一种现代公民身份（citizenship）的体制当中”[2]。

3.作为教育子单元的乡村学校与城镇学校角逐失利

学校是一个开放的组织系统。学校为了维持正常的运转，必须每年招收新生，补充教师，接受政府的财政拨款，与所在社区、家长进行长期的交流。在此过程中学校还需要通过调整自己的结构、制度、形式以适应来自学生、家长、社区、政府的各种要求，如果学校不能很好地回应这些需求，就会面临被合并甚至消亡的困境。当前乡村学校面临的生存困境是：随着农村人口的大量移入城市，自然村落急剧消失；出生率降低以及学龄人口大量向城镇学校涌入；乡村学校在财政拨款、学校设施、教师素质等方面均呈现劣势，最严重的是乡村学校长期以来很少或没有高素质教师的补充，导致乡村学校教学质量低下；随着普九义务工程的结束，人们对优质教育资源的需求越来越大，乡村学校无法满足农村家长的这一需求，导致农村社会普遍形成了这样的观念：将孩子放在农村学校读书是耽误孩子，没有条件也要创造条件让孩子上县城的学校。乡村学校遭遇的生存困境历经一系列因素的作用：政策不照顾、资金匮乏—教育质量低下—学龄孩童流失、生源减少—政府不再投资或者撤并—村民涌入城市追求好的教育资源—城镇生源增多、政府将有限的教育资源投入城镇—城镇学校差距日益拉大。至此，乡村学校不断地被边缘化，陷入恶性循环。并且撤点并校政策在实施过程中存在盲目性，政策执行者多追求规模经济效益，而不顾教育公平原则，迫使农村孩童集中到城镇学校统一管理。乡村学校在还没有开始与城镇学校的角逐中就已经败落下来。乡村学校扎根于一方水土本应承担起养育一方人的使命，而如今这一重要的教育大系统中的子单元却面临终结的命运，但是传承乡村文明、发展乡村社会的重担却还需要扎根于乡土社会的乡村学校来承担。从教育的实质来看，“教育是代际之间的贯通作用，它使新成员进入他们居住的世界。这个世界包括理解、想象、意义、道德和宗教信仰、关系与实践”[3]。乡村社会需要的也是这样一种教育，乡村的道德、习俗、节日、仪式、价值观等的传递都是发生在日常生活中的，它是代际之间在生产生活的实践中自然而然的传递。然而这种最质朴而真实的教育却已经随着人们在空间上的背弃与隔离而荡然无存，随着进城务工人员的增多，空寂的农村只留存着离乡者远行的背影。农村的留守儿童无法在空间上与双亲相处，代际之间的教育和情感寄托更是奢谈，即便是那些与父母生活在一起的孩童，也因为学校向城镇集中，上学距离遥远而不得不寄宿学校，与家人在一起的相处时间很少，且那个遥远的称作故乡的地方越来越远。空间上的隔离与时间上的疏离弱化了代际之间的交流，也使得学校教育不断异化。

三、乡村学校共生路径探析

1.乡村学校与乡村社会共生

当前乡村学校与所在的乡村社会是呈断裂式发展的。早在上个世纪，陶行知就有言：“中国乡村教育走错了路，他教人离开乡下向城里跑，他教人羡慕奢华，看不起务农，他教农夫子弟变成书呆子。”[4]这里陶行知批判的是乡村教育没有为乡村建设服务，甚至排斥和割裂乡村社会，对乡村社会造成破坏。而当前我国乡村教育却还在沿着这种路数发展，这似乎成了一个世纪性的难题。接续陶行知先生的以乡村教育促乡村建设的思想，我们认为乡村社会与学校之间应建立一种共生关系，乡村学校的设立应该促进地方文化与主流文化的共同发展，传递传统的地方文化，保持文化的多样性，而不是隔断地方文化，造成乡村儿童失去地方认同。当前乡村学校是在中国社会面临大转型、城市化、迅速变化的社会背景下展开的，农民对乡村学校这类初等教育机构更多的期望是工具性的：希望学校教给学生基本的知识，并使得聪明的孩子获得进入上一级学校的机会，进而为社会地位的提升打下良好基础。而对乡村学校是否传递地方价值观念和地方文化认同并没有要求，因此，他们接受了现在乡村学校的运行机制，甚至因为一定的地域劣势产生的自卑心理而倾向于期望学校能够传递那些城市的、见多识广的文化。而对学校是否有利于地方社会与文化的发展则漠不关心，进而不自觉成为沉默者。

从乡村学校发展的历史可以看出，学校在乡村社会的建立和发展是经历过冲突、调节、适应的漫长过程。现代意义上的乡村学校是国家施行社会治理的行政力量与地方等社会参与力量综合性作用的产物，因此，考察乡村学校的兴衰历史，必须首先明确其是在多种力量杂糅下的发展。从新中国成立以来乡村学校发展经历四次重要转折：村落小学的体制转型与快速扩张时期（1949-1965）、膨胀、混乱、无序时期（1967-1978）、调整和优化时期（1978-1996）、布局调整和衰亡时期（90年代中期至今）。国家通过建立“民办公助”“分级办学”的办学体制，在乡村社会建立起现代意义的学校，作为最末梢的政权渗透最明显的生存策略便是深深地扎根地方以及依靠地方自治的力量。从这一过程可以看到地方文化与代表现代社会主流文化的学校之间的磨合过程，形成一种和谐的地方认同。最终学校成为乡村社会的一个机构，一种资源，乡村社会也同时成为学校的一个资源。这种互为资源的关系便是一种和谐共生的状态。今天中国社会经济腾飞，人们生活水平日益提高，然而物质的丰裕并不意味着精神生活的丰富，因为空虚的精神世界无法靠物质来填充。当前农村社会，在快速的城镇化进程中，新的文明还没有建立，旧有的传统却已经破坏殆尽，人们逐渐失去了地方认同感，道德和精神世界混乱且空虚。因此，我们认为“后撤点并校”乡村学校的重建和发展必须激发农民的文化自觉，将乡村学校视为地方性象征，让农村社会恢复或重建地方性关怀与认同。在这一过程中，乡村学校也要自觉担当起为乡村文化的发展接续血脉、培养农村学生为农村社会建设的责任感以及对乡土文化的自信与认同感。在这种共生的氛围中，乡村学校才能得到良性的发展。

2.乡村学校与城镇学校共生

乡村学校在经历了一度的繁荣发展到撤点并校的衰败之后，终于在2012年国务院颁布的《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》规定：“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”中迎来的“后撤点并校”时代的发展，“后撤点并校”的乡村学校何去何从？首先我们必须考察受近十年来撤点并校政策直接影响的两类学校，即乡村学校和城镇学校。乡村学校不断“被布局”、“被撤并”的同时，农村人口、农村学龄儿童涌入城市，大量的人力物力财力都投入到城镇学校中去，近年来，城镇学校不断地新建、扩建、硬件软件设备也不断更新。然而城镇学校的教育现状并不容乐观，随着学生的增加，大班额已司空见惯，带来了班级管理和教育质量降低等诸多问题。大量农村学生被安排寄宿，寄宿学生心理健康问题日渐暴露。不仅如此，很多家长选择迁移到城镇陪读，撤点并校的改革成本被转移到偏远村落的农民身上，同时农村社会也日渐空虚，农村社会文化日渐衰弱。“在贵州遵义、重庆酉阳等地，部分农民家长因为子女远离家庭住校学习，较早地过上了‘空巢家庭的生活，再加上农村文化生活极其单调贫乏，他们就把大量精力投入到了封建迷信、‘黄、赌、毒和非法宗教活动当中。”[5]农村社会陷入一潭死水的境地。

长期以来我国教育政策的价值取向存在“城市中心论”，教育资源在城乡空间投入上存在两极化。城乡义务教育的非均衡发展违背了以人为本、公平正义的原则，引发了各种社会问题，推进城乡义务教育一体化发展是大势所趋。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“加快缩小城乡差距，建立城乡一体化义务教育发展机制”，“一体化”发展对乡村学校发展既是机遇也是危机。“城乡教育一体化给乡村学校教育带来了新的机遇，乡村学校不仅要为高校输送合格的人才，为城市选送建设者，为新农村发展培养建设者，更要‘继承主流文化，培养合格公民。”[6]城乡教育“一体化”是指政府在政策支持、财政投入、师资配备、学校软硬件设施上坚持公平原则，均衡合理地分配教育资源，将城乡学校视为平等的需求—投入的共同主体。但在实际运作过程中，人们逐渐地将城乡教育在个体性质视为“一体”，乡村学校教育逐渐被城市教育“一体化”。乡村学校教育无论在物质层面（从学校建筑到学生校服）统一按照城市学校的模式，还是在文化方面（办学体制、管理机制、课程设置、教材、教法）都紧跟和效仿城市教育，这是当前乡村学校教育的生存之需。在这一过程中乡村学校教育失去的不仅是自身的发展特色，同时也切断了自我生存的道路。乡村学校如何突破这种“囚徒式”的生存困境？同时需要反思的是我们真的需要的仅是一种单一的代表现代化的城市教育模式？还是也需要一种城乡教育共生并存的发展模式？乡村学校在城乡教育一体化营造的良性发展空间里，应紧紧抓住这一发展机遇，不仅要为继承现代主流文化培养合格公民，为城市建设输送人才；同时也要担当起为乡村发展培养建设者，为农村文明培养接续者。在这一过程中乡村学校要抛弃旧有的以城市教育为模板，走特色化内涵式发展之路。由此，才能在与城市教育竞争的过程中获取自我发展空间，共生性发展并非妥协与依附，而是两个互为主体的单元在发展过程中以一种良性的、相互促进的形式共生并存。

参考文献

[1] 龙宝新.村小“消逝”现象的文化学思考[J].中国教育学刊，2012（6）.

[2] 王铭铭.教育空间的现代性与民间观念——闽台三村初等教育的历史轨迹[J].社会学研究，1999（6）.

[3] [英]迈克尔·欧克肖特.人文学习之声[M].孙磊，译.上海：上海译文出版社，2012.

[4] 李锦辉.重建乡村教育的知与行[J].江苏教育研究，2010（3）.

[5] 任运昌.西部农村寄宿制学校给农民家长带来了什么——一项质的研究及其现实主义表达[J].当代教育科学，2006（18）.

[6] 王勇.城乡文化一体化与乡村学校的文化选择[J].中国教育学刊，2012（3）.【责任编辑 关燕云】