潘丹桂南京师范大学教师教育学院



“文言”分合的史脉勾勒与启示

潘丹桂
南京师范大学教师教育学院

摘要：“文言”分合中的“文”指的是先秦时口语的书面化；“言”则指的是一种处于流变形态中的口语表达，它一直是附庸在民众的日常生活中的生活语言。在中国语文教育史上，“文言”大致经历了三次变化。这几次变化对于当代语文教材的编排和文言文的教学方式是有启示意义的，要在历史中汲取经验把现代的语体文和古代的文言文合理地编排在教材中，恰当地把其魅力展现在课堂上。

关键词：“文言”分合历史脉络现状

一、古代社会“文言”的合与分

早在春秋战国时期“文言”是一致的，其间流传于后世的《论语》、《老子》、《孟子》等典籍都是基于当时口头语言写就的。在创作中有对日常口语进行删减，使之更为凝练，但在词意的表达，语法的应用上不会有后来如此大得差别。所以，先秦战国时期“文言”是处于基本一致的状态。

秦始皇的焚书坑儒造成了文字和典籍传承的断层，由于口耳相传成为当时唯一的教学、传承手段，汉代时出现了“古文经学”和“今文经学”。先秦战国时的文字到了汉代需要研究者进行研究，给“文”加上不同的规范，摸索出“文”的使用规律，慢慢地“文言”的差别显现出来了。另外，汉代的中央权力更加集中和社会等级更加分明，教育并未普及，只有社会上层的人才能接触到“文”，无法接受教育的平民自然无法参与到“文”的运用和发展中去，与此同时“言”却是在一个更加广袤的环境中自由生长、丰富着。正如梁启超在《新民说》中指出：“言文分则言日增而文不增，或受其新者，而不能解，或解矣，而不能达，故虽有方新之机，亦不得不窒，其为害一也。”①由此，“文言”逐渐分离，官学、私学里天天吟诵不息的“文”与扎根生活、愈加丰富的“言”之间产生一个极大的鸿沟。

此后，大部分统治者为了利用儒术来治国安邦，保持政权的稳定，把先秦文献语言规定为正统的书面语言，不管口语如何发展变化，在政治领域和正统教育中行文仍要保持先秦文献语言的语法和词汇，使“文”与“言”之间的鸿沟愈来愈大。

从汉代到“五四”，“文言”并不是完全地分离。他们只是在正统的文学和教学的范畴里被分离了，在俗文学的范畴里仍然保持着生命力，从唐代开始已经有了白话文记录的俗文学，其中白话文指的是当时意义上的口语，这不但为后世的白话小说奠定基础，也为近现代的“言文一致”提供了基础条件，为“五四”时的语文教材提供了原始素材。

二、近现代社会“文言”的分与合

在“五四运动”前“言文一致”已经有所萌芽。1887年，黄遵宪在《日本国志·学术志二·文学》一文中指出：“语言与文字离则通文者少，语言与文学合则通文者多。”①此时的“言文合一”是在文学语言范畴内的。后来开化的知识分子试图通过“言文一致”来实现一般民众的“启蒙开化”，这样“言文一致”就有了教育学范畴的意义，这是“言文一致”早期的探索。

1904年清政府颁布葵卯学制，“中国文学”单科设科，为“言文一致”提供了学科背景。1912“中华民国”中央教育部组织了教育工作会议讨论读音统一问题，将口语收入国民学校的教科书，使“口语”获得合法地位。1916年“国语同一筹备会”第一次大会中，刘半农、钱玄同、周作人等人，联名提出了把国民学校的“国文”科改为“国语”科，“语”即是口语之意，这是“言文一致”的开端。“五四”运动“文白之争”成为主流论争，实践的第一阵地便是依托于教材的学校语文教育“言文一致”改革。1919年全国教育联合会提出改中小学国文科为国语科，范围进一步扩大。1920年1月教育部训令全国各国民学校将一二年纪国文改为语体文。至此，“文”、“言”长期分离的局面终于被打破。

20世纪20年代初到30年代末是“言文一致”论争的高潮和成熟阶段，主要探讨了以下两方面问题。

一是“言”与“文”在教学中的安排和教材编排问题。1920年教育部通令全国小学一二年级教科书改用白话文,次年全国的小学教科书一律改为白话文。此后教材中“言”与“文”比例问题成为争论焦点。在教学安排上出现三个主张：一是初中阶段全教白话文，高中阶段全教文言文；二是初中文言、白话兼教，高中则全教文言文；三是初中、高中文言白话兼教。在教科书的编制上，出现了文、白混编和文、白分编的两种不同的类型。1932年重新修订的《高级中学国文课程标准》加大了文言教学的分量，开始向文言倾斜。接着教育趋新人士立即指责这一规定，于1934年重申中学生没必要写作文言的主张。[2]

二是生活应用与教学的不对称问题。1920年教育部训令颁布以后，在《中学国文的教授》一文中，胡适主张在国语文教材的制定中应注意“文学的国语，国语的文学”，重视“纯文学”教育。而梁启超认为中学的目的不在于专家养成，而是汲取常识，所以教材以应用文为主再辅之美文。林语堂在20世纪30年代中期指出当时社会的“八奇”现象，其中五奇都关涉应用文体的文言问题。这说明但是现实社会生活还跟不上学校“言文一致”语文教学的步伐。

20世纪40年代，由于战争众人焦点转移，“文言”分合的论争趋于缓和。同时，“文言”和“白话”各自出现了一系列称谓，模糊两个概念。语言学家吕叔湘从“笔语”同“口语”的离合以及其复杂性提出“语体文”和“超语体文”两个概念，以是否“听得懂”重新界定了文言与白话。至此，40年代中学国文的文言与白话教学超越了此前的两极对立，获得了更为清明的理性，冲突已趋渐缓和，已凸显语言的多元化观念的倾向。

“言文一致”到后期出现了新的问题分支，就是当白话文已经被大众接受时，书面语和口头语的一致性进入了研究的视野。1949年华北人民政府教育部教材编审委员会把原来的“国语”和“国文”学科的名称一律改为“语文”，其中“语”即为“口头语”，而“文”即为“书面语”，至此“言文分离”的问题从理论上得到解决。

三、“文言”分合的当代启示

“文言”在先秦时是一致的，从汉到“五四”运动前期是一段长时间的分离，到了1916年有了“言文一致”的萌芽，直到建国初才结束了论争，完成了“言文一致”。这三次分合反映着时代前进、语言演变的足迹，反映着人们对语文学科性质和任务的认识在逐步深化，反映着“文”和“言”、书面语和口头语在整个语文教学中的地位及其相互关系日渐明确，日渐趋于统一。

在教材编排方面，20世纪30年代在教材编排比例上的讨论是值得思考的,如何在“言文一致的”现实基础上，在教材里加入适当的文言，提高学生的文言阅读水平，发展继承优秀传统文化。现行的人教版高中语文必修教材中共65篇课文，文言文17篇约占26%，其中，先秦5篇，两汉5篇，两后8篇。从编排上可以看出，文言文的比重较为适中，多以先秦两汉为主，采用文言单独编组方式。人教版高中选修教材中有关文言文教材有《先秦诸子选读》和《中国古代诗歌欣赏》两本，基本也是甄选先秦两汉文言居多。如此编排深入文言的起源，较利于文言知识的学习。在选修教材中应开阔些，两汉后明清时的优质文言应该更多地入选，让学生体会到不同时期文言的特点，对文言有整体把握，增加史的意识。

从教学方向考虑，把文言文归拢起来教，更有利于学生的知识体系构建。叶圣陶先生在新时期就推崇“集中编”、“集中学”，以在教学中突出文言的特点。同时，吕叔湘先生也认为文言应该系统地学更好。人教版高中语文教材采用文言单独编组的方式，但人教版、苏教版初中教材和苏教版高中教材等，多以文白混编的形式，以单元主题串联。这就要求我们在教学一线做出尝试，灵活地利用教材把文言课文归拢起来，集中教形成文言知识的脉络，以达到文言教学的目的。

注释

①吴小鸥.中国第一套“国语”教科书——1907年黄展云、林万里、王永炘编纂《国语教科书》[J].福建师范大学学报,2012(5).

参考文献

[1]吴小鸥.中国第一套“国语”教科书——1907年黄展云、林万里、王永炘编纂《国语教科书》[J].福建师范大学学报,2012(5).

[2]刘进才.国文教学中的文言与白话问题——以三四十年代“中学生国文程度”讨论为个案[J].中国文学现代研究丛刊,2007(4).

[3]王宁.文言与白话——谈中学语文的文言文教学[J].语文建设,2004(12).

[4]金忠明.中国语文教材变革的史脉与沉思[J].上海教育科研,2011(6).

[5]李良品.中国语文课程的近代化[J].教育评论,2005(3).

[6]王尚文.关于语文课程与教学的十对关系[J].课程.教材.教法,2008(5).

[7]童志斌.关于普通高中语文教材中文言课文编排与教学的思考——7种版本高中语文新课标必修教材比较[J].教育理论与实践,2009(17).