曹琴

历史素养是“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”[1]它经常地表现为个人所特有的稳定的心理素质、良好的思维方式以及正确的人生观和价值观。

《普通高中历史课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）提出：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”在这里，《课程标准》明确提出了历史课对学生“历史意识”的培养功能。2011年版的《义务教育历史课程标准》进一步提出历史课要“以培养和提高学生的历史素养为宗旨”，“面向全体学生，从培养学生的历史素养和人文素养出发……达到课程目标的要求。”显然，关注历史意识，培养历史素养已经进入历史教育的视域，必将得到日益的重视。然而，客观存在的另一方面却是人们对升学尤其是高考的共同追求，从家长、学生到教师、学校，达成了高度统一的目标指向性，使得历史教学始终弥漫着浓重的功利色彩，期望中的“历史素养”总是难以与学生的历史卷面成绩偕同提高。这也影响到了整个社会的公共历史素养，当前社会泛滥的对历史的“戏说”甚至歪曲、捏造，就是明证。

因此，历史教师要充分认识涵育历史素养对学生、对社会所具有的重大意义，让历史教学主动担当起涵育学生历史素养的重任，使得历史素养的涵育成为评价历史教学的核心要素，并最终成为历史课教学的共同价值追求。

一、夯实基础，以知识支撑素养

历史知识是历史素养的重要载体，离开了一定的历史知识的积淀，所谓历史素养的培育就宛如空中楼阁，难以获得坚实的支撑。因此，在教学中，历史教师首先就要帮助学生夯实基础，为学生历史素养的涵育进行必要的知识铺垫。教师要以多种形式充分调动学生学习历史的积极性，避免简单的死记硬背，在激发起学生浓厚的学习兴趣的基础上，引导学生走进历史、研究历史，这是帮助学生形成一定历史素养的前提;要善于营造历史氛围，想方设法让学生置身于一定的历史场景中，从而方便学生更好地从整体上把握历史发展的脉络，这是帮助学生形成一定历史素养的重要途径。

在学习必修一“现代中国的政治建设与祖国统一”这一单元时，围绕新中国的民主政治建设，笔者将其分为三个阶段。第一阶段是新中国成立初期，阶段特征为民主政治的确立;第二阶段是文革时期，阶段特征为民主政治遭到践踏和破坏;第三阶段为改革开放新时期，阶段特征为民主制度的重建与完善，要求学生补充具体的史实来理解和掌握阶段特征。学生按照要求很快能够找到第一阶段对应的史实是三大政治制度的形成和《共同纲领》、1954年《中华人民共和国宪法》的颁布，第二、第三阶段学生也能找到对应的史实，这样有助于学生自主构建关于现代中国民主政治的知识网络，从而准确把握各阶段的特征。在这一过程中，学生获得了丰富的较为系统的历史知识，为历史素养的形成提供了必要的知识支撑。

二、注重过程，以方法涵育素养

授人以鱼不如授人以渔。联合国教科文组织在《学会生存》的报告中提出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”教育的目的绝不仅仅是知识本身，而是让学生学会学习。就历史教育而言，其目的并不是为了简单地再现历史事件与历史现象，而是要通过教学，使学生学会使用科学的方法，正确分析历史、分析社会，尤其是一些史学界仍在研究、尚未定论的历史事件，教师要善于通过史料呈现，引导学生思考讨论，鼓励学生得出多元结论，以提高学生的历史综合分析能力;要善于引导学生对历史事件进行横向和纵向的比较，探索历史发展的必然性和规律性，提高学生的历史比较能力;要善于引导学生从各种丰富的史料中汲取有价值的信息并进行正确的概括，培养学生去伪存真的能力和历史概括的能力。

在学习高中历史必修三第7课“启蒙运动”时，笔者引用了一段史料：“16至17世纪的中国，新的经济形态还十分微弱、脆嫩，明清时期的早期启蒙思想家们先天不足，具有一种时代性的缺陷……孟德斯鸠、卢梭们则拿出了‘三权分立、君主立宪制、民主共和制这样的资产阶级国家蓝图。这表明，中国明清时期的进步思想与18世纪欧洲启蒙思想属于两个不同的历史范畴。前者是中世纪末期的产物，后者是近代社会的宣言书。”（张岱年、方克立主编《中国文化概论》）围绕这段史料笔者设计了如下问题：“明清时期的进步思想与18世纪欧洲的启蒙思想在内容上有什么相同和不同之处”？在学生回答的基础上进一步启发学生思考和讨论为什么会有内容上的不同，有学生直接用材料中的原话回答：“16至17世纪的中国，新的经济形态还十分微弱、脆嫩”，在肯定学生有了答题思路的前提下，笔者继续设问“新的经济形态”指什么？与16、17世纪的中国相比，18世纪的法国是怎样的经济形态？除了经济形态的差异外，政治上有没有什么不同？围绕这一系列的问题学生开展合作学习和讨论。在这一过程中学生逐渐掌握了思考、分析问题的方法，不仅对中外两种启蒙思想的联系与区别有了较清晰的认识，也得出了规律性的历史结论：一定时期的思想文化都是一定时期政治、经济的反映，这种规律性的认识无疑是学生学习方法的总结和提炼。这样的学习过程，学生的学习由被动转向主动，由接受转向探究，主动性和积极性得到空前调动，他们在初步的史学研究体验中收获了历史学习的基本方法，这也正是提升学生历史素养的重要手段和

桥梁。

三、追求升华，以情感提升素养

爱因斯坦对于教育有着其独到的见解：“所谓教育，就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西。”在他看来，教育并不仅仅是知识的累积，更需要心灵的教育、人格的塑造和素养的提升，离开了这些，教育就偏离了其宗旨，也丧失了其灵魂。对于历史教学而言，其最高目标就是让学生在历史学习中厘清历史发展的必然趋势，感悟推动历史发展的主体的人性光辉，树立对国家、民族的历史责任感和使命感，养成健全的人格和健康的审美情趣等等，最终促使学生的全面健康发展。因此，在教学中，教师要充分挖掘历史课的课程资源，尤其是著名历史人物的典型事迹和重要思想，对学生进行理想信仰和人格的塑造。

高中历史必修一第23课“新中国初期的外交”一课，在学习新中国初期重大外交活动之一“万隆会议”时，笔者补充给学生一些背景知识：“在印度尼西亚万隆召开亚非会议，有29个亚非国家和地区的政府代表团参加。中国政府高度重视，由周恩来总理亲自率团与会。帝国主义和台湾蒋介石集团对此非常害怕，制造了震惊中外的“克什米尔号”飞机空难事件，妄图谋害周总理，阻挠中国与会。但周总理从大局出发，置个人安危于度外，以大无畏精神毅然坚持与会，而且在会上表示了中国代表团‘求同存异的立场，促成大会取得圆满成功。”学生了解了相关的背景知识后，我启发学生思考：周恩来所说的“求同”“存异”各指什么？为什么说“周恩来是万隆会议的灵魂人物和真正主角”？让学生感悟到周恩来总理在万隆会议上所展示的大智大勇、顾全大局的气度、非凡的领袖魅力和伟人风范，以及为会议成功做出的巨大贡献。这样的教学有利于学生形成宽广的历史胸襟、高尚的人格情怀、远大的理想信念和严谨的历史思维，其历史素养也在这样的历史熏陶中得以全面提升。

总之，历史教师要自觉地将历史素养的培育作为教学评价的核心要素，在教学实践中注重对学生进行历史素养的培育，使历史素养成为历史教学价值追求的重要目标。

参考文献：

[1]吴伟. 历史学科能力与历史素养[J]. 历史教学， 2011（11上）.

（作者单位：江苏省南通田家炳中学）

（责任编辑：江丽莉）