张莉莉

习作教育是由北京教育科学研究院资深小学语文教研员康静涵老师与北京市朝阳区楼梓庄小学（简称楼小）李福平校长于2008年提出来的一种教育思想，通过在北京市朝阳区枣营小学及楼梓庄小学6年多的教育实践，不仅梳理出习作教育的定义、理念与模式，更推动了北京市小学语文教学改革步伐，成就了师生的发展。

一、生命经验的碰撞：习作教育的本质

习作教育理念最初来自于语文教学中的“习作教学”改革。它打破了传统语文教学中听、说、读、写环节的界限和割裂，是一种创新的融合式的教育教学模式。它让写作成为学生对自己生活经验、生命体验的有效表达载体，让对写作的交流讨论成为生生之间、师生之间，甚至是学生与家长之间的对话和互动空间，进而创设一种自由、尊重、平等的育人氛围和成长

环境。

习作教育从关注人的自尊开始，到自信，再到自觉，让习作与生命结盟，让真实表达成为学生生活的一种习惯。习作教育分为预作、赏析、引领、创构四个模块。

具体来讲，预作是让学生根据自己对命题的理解写一篇作文，教师不进行任何的提示与引领，这一点与传统的作文教学截然不同，只是预作的第一步。接下来，教师需要多次品读学生的习作，既要了解全班学生本次预作的整体情况，又要找准引领学生的欣赏文和修改文。这是一个了解学生、以学定教的过程。赏析环节，教师先让学生小组交流，推选出他们喜欢的习作并给出推荐理由，采用学生推荐、自荐、教师推荐三种方式选择要进行赏评交流的文章，然后让文章作者走到前台和大家交流，内容包括：自己朗读文章、听取其他同学的评议并回答提问，这个过程能够激发学生的兴趣和自信，让学生在互动交流中产生体验和感悟，学会欣赏与接纳，懂得合作。引领，是在赏析过程中，教师不露痕迹地完成对教学目标有目的引导的同时，智慧地借助学生的习文关注每一个人的成长，重在引导他们形成求真、求善、求美的品行。这个过程是自然发生的，在习作和交流中一些闪光点被教师及时抓住并加以强化，甚至也不回避存在的一些思想或心理问题，而是清晰地给出建议和引导。这也是在原有认知基础上情感的承接、思维的开启与表达的提升过程。创构，是在前面的基础上悟到文章的修改点并加以调整，这是学生写作中自我反思、自我建构的过程。它能帮助学生体会到进步的力量，使他们建立起深层次的

自信。

用于赏析交流的文本，是一个丰富的教学载体。在预作举荐环节，不同的举荐者偏好不同，有的看重文采，有的看重真情实感，有的看重是否能别具匠心，视角不同带来背后理念的不同，进而产生不同的评价。在赏析环节，面对某一篇被选中的文章，师生共同赏析，通过提问和与写作者进行交流：为什么这样写？哪里写得不好？怎么才能更好？肯定优点的同时提出疑问和修改建议，基于文本的讨论会带来一种更大空间的对话。在交流中，不仅生成对什么是好文章的把握，也通过教师的适时引导和指点，突破对作文的工具性理解，指向个体深层次的情感需求，起到影响人、熏陶人的育人效果。而在讨论过程中，不同声音的呈现，形成群体共振。对话中，学生根据自己的经验和需求产生反应，这比单纯的说教和灌输更有

效果。

值得注意的是，在赏析环节中，学生之间的对话体现了同龄人的经验，在语言方式和思维特点方面，既体现学生的真实，也反映出他们发展的需求。教师要及时地抓住问题，并构建一个指向学生最近发展区的改进目标。

在创构环节，虽然学生可以吸收、看到不同的视角和经验，但有时候，学生会把本来好的东西改没，比如为了追求语言的严谨和优美偏离了真情实感。教师要及时提醒纠正，始终把学生的真实表达放在首位。这也是习作教育的可贵之处，康静涵老师在评课中指出：只要是真心的表达，都是好的文章，都为修改提供了很大的空间。作为基于儿童中心的一种教育理念，习作教育认为小学语文教学的魅力在于促进儿童的精神成长和语言表达的同步发展。

在这样一个互动、生成、螺旋前进的过程中，习作教育彻底突破传统语文教学的范式限制，以一种整合的方式，把听、说、读、写融为一体。读，强调阅读的输入价值，鼓励学生多读书、多积累。听其他同学提问反馈时，用心听，说的时候，真诚地表达。写的时候，让学生突破套路，敢于把自己的真实想法写出来，通过不断的修改，提升写作品质。这也为教师组织对话、提升自身的赏析能力提出了现实的要求。

更为重要的是，习作教育模式在楼小各学科都得到推广，连体育课也不例外。习作教育使得课堂教学过程突破学科教学的局限性，着眼于学生的全面发展，在一所农民和农民工子女比例超过80%的学校，营造一种尊重、自由、真实的教育环境，提升了学生的自信和与人交往能力，为他们的长远发展奠定了基础。

二、“做中学”：习作教育的教研模式

楼小的习作教育教研模式，既是自上而下的整体改革，也顺应了教师自下而上的参与特征。习作教育摸索并建构了一种教研模式，其中专家示范、编写教案、公开教学、集体总结、个人反思等环节有机联系，实现一种螺旋式上升。

在楼小，每一个走到前台的教师都离不开集体力量的支持，而且新教师和老教师有同样的机会展示自己。由于教师实践性知识是在做的过程中体会和感悟的，所以教师经历了一个从“摹形”到“入神”的转换过程。教师最开始感知的可能只是习作教育的形式，专家示范和点评阶段是让教师逐步悟到“有形无神”的初级阶段，而神韵的获得，来自于教师儿童观的转变和更新，进而逐渐步入一种“形神兼备”的境界。而教师在习作教育中遇到具体问题时，需要在技术上琢磨和钻研，进而逐渐发展出一套属于自己的实践性知识。“做中学”的教研模式就是教师不断挑战自己的过程，他们敢于在专家面前、在大型活动中，甚至在名校上示范课，通过这样一个过程，让参与者体会到自身的能量，实现自我超越。

“做中学”展现的也是教育的魅力以及专家人格的魅力。“做中学”之所以能实现，一个重要的原因离不开康静涵老师，她对教育的真实性、对弱势儿童的关照始终如一，这帮助教师打破自身偏见和固有的教育标准。康静涵老师在示范课上，在与孩子们的互动中，展现了数十年积淀的专业素养和人格魅力，教师在感到触动的同时，更感受到一种对专业和人生的引领，这对教师的成长起到很大的作用。在康老师的建议下，楼小教师不仅让学生写日记，自己也要写，更为突破的是教师的日记由学生来评，而且能够一直坚持下来。所以，“做中学”的根本就是通过行为的改变达到观念的转化，并且要长期坚持。

课堂的点评者、参与者也是一个开放的群体，专家、学者、教师等都可以参与。

在“做一件好事，聚一群好人”的理念下，以习作教育为载体，楼小汇聚了一大批专家、学者，他们走进楼小，为习作教育和楼小的发展提供坚实而稳定的专业支撑。教师也常常把家长请进课堂，让家长看见学生的情感和需求，学生看见家长的爱与付出，从这个角度看，习作教育也是一种情感价值观教育。习作教育的平台把教育的多方主体都纳入其中，让各方利益相关者互相看得见。楼小分管教研工作的李芳老师，作为中间的桥梁，让康老师等专家能够走到一线和教师身边工作，这既体现了传统教研制度的魅力，也反映出学校教研组织者对习作教育的认同。

三、在反思中成长：习作教育的影响

楼小开展习作教育改革之初，教师参与积极性并不高，教师们普遍担心影响成绩，担心进程太快跟不上。李校长综合考量学校发展思路后果断提出：成绩可以慢提高、教学改革必须要先行，给教师们吃了一颗定心丸。学校也借助外部专家的力量，帮助教师达成一种共识：教师之间可以有差异，但在参与习作教育改革中每个人都不能是旁观者。

这个过程中，看得见教师的变化和成长，既有实践性知识和职业认同感的提升，也有儿童观的更新及对教育真谛的追寻，最终实现对情感生命的深层次认知。

第一，从习作教育的内容要求来说，教师对作文命题的把握越来越清晰，命题能够贴近孩子的生活经验，如“_的烦恼”，教师走进学生的思想情感世界，让学生的话语可以自然表露。当教师和学生一起体验什么样的作文是好作文、怎样写才能写出好作文时，师生共同经历了评价标准的转变与突破过程，也使写作从模式化转变为真实表达。

第二，教学过程中，教师不再只是知识和学习的权威，学生不再只是被动的接受者。同学们之间相互欣赏、相互质疑，在对话讨论中验证并修正自己的想法。有时，学生还可以自己做主持人，组织赏析讨论。学生作为一个人的主体性和自由性得到充分的释放和发挥，这无疑是对正在成长中的学生的一种赋权。尤其是对存在学习困难和行为问题的学生，教师能够找到帮助他们的契机和方法。这也帮助教师感悟和思考什么是好的教育、儿童的精神世界是什么样的、如何激发儿童的主动性等问题，由此提升教师的专业

素养。

第三，习作教育中，教师更容易发现儿童视角的独特以及儿童的潜能。儿童的主动参与，展现出一种源自生命本质的创造性，以及儿童内在的童真、童趣，可以让作为成人的教师看到教育的魅力所在。这会让教师形成一种稳定的价值感，这种情感和力量的不断循环，逐渐强化教师的职业认同感。这种积极情感的流动与循环，帮助教师突破外界所谓的刻板印象，让教师有力量清理自身的不良情绪，专注于提升专业能力而不是受限于情绪的羁绊，看低自己，封闭自己。

第四，教师的职业情感改变对学校的发展具有很大的促进作用。当教师们树立一种专业自信和自尊，开放自己，向同伴学习，与专家交流时，改变比想象要快得多，楼小的案例就是如此。

第五，习作教育改革的背后是一种相信教育真谛的力量。这也给教师的专业成长带来启迪，外部支持和内生改进的动能互相碰撞，通过情感的流动形成一种合力，共同追求和探索好的教育，最终支撑起教师的职业价值和生命意义。

总体来看，楼小的习作教育改革充分体现了一种对底层弱势人群的赋权意义。因为楼小是一所普通小学，之前迫于生存压力，学校的教育教学目标不得不聚焦在追求分数上，习作教育改革让他们走出分数导向的发展模式，借助书写对话的力量促进学生心灵的解放，为学生的长远发展奠基。在楼小成长起来的学生，是自信而有力量的新一代，这在打破社会固化分层、促进社会公平的进程中具有示范

意义。

（作者系北京师范大学教育学部教授，北京师范大学多元文化教育研究中心副主任）

（责任编辑：任媛媛）