张彪

“怎样才能把课堂翻转过来”、“什么样的语文课堂才算翻转课堂”，这是大家面对翻转课堂这一新名词时都会产生的问题。面对翻转课堂这一新生事物，笔者按照翻转课堂基本组成要素之间的关系，对语文课堂进行了“翻转”尝试。下面以《从百草园到三味书屋》的教学改进为例，谈一谈笔者对“语文翻转课堂”的认识。

一、问题：用了微视频，就算把课堂翻转过来了吗

（一）初次设计

笔者初次尝试运用翻转课堂的教学模式时，把教学流程分成了如下两大部分：

一、课前准备（在家进行）

1. 学生在家观看微视频

微视频内容：介绍鲁迅、《朝花夕拾》的基本知识以及“百草园”和“三味书屋”的背景知识。

2. 看完微视频后做测试题

利用测试题及时检测并反馈学生对微视频中重点内容的掌握情况。

二、讨论课重点环节（课堂教学）

1. 通过朗读，分析“百草园”中的趣;

2. 通过朗读，分析“三味书屋”中表现的作者情感;

3. 结合文章，探究全文的主题。

课堂上通过一些问题，如“如果你是鲁迅儿时的一个玩伴，请你说说真实的客观的百草园是什么样子的”、“为什么作者留恋冬季百草园捕鸟”等，引导学生通过文本的阅读，体会作者的情感，整节课在老师不断地提问引导下，学生逐步感受到文章的内涵。

（二）问题出现

课后学生在谈上课感受的时候，一位同学问：“翻转课堂就是比平时课堂多了一个在家可以反复看的视频吗？”

“多了一个微视频，就算把课堂翻转过来了吗？”笔者也在反问自己。

这样的课堂模式突出的效果就是：教师利用微视频，从学生的课余时间里“偷”出了一段时间学习，然后学生回到课堂继续下一课时的学习。

（三）教后反思

这次尝试的教学过程虽然流畅，但是与平时的课堂教学几乎没有区别，即使加了微视频，依然是常规的教学，依然是教师主导，课堂上通过问答、讲解引导学生分析，虽然有学生之间的讨论，但学生的主动性还不够，微视频中的内容只是侧重知识积累的讲解，缺少方法的训练，语文课堂的翻转并没有很好地实现。

二、探索：翻转的语文课堂，就是大撒把吗

（一）调整设计

基于第一次尝试“没有充分调动学生自己的积极性”、“教师在课堂上仍占据主导地位”、“没有实现教师充当‘教练角色”、“学生的主体性不够突出”等问题的基础上，笔者进行了第二次“同课重构”，重点尝试教师作为“教练”角色的设计，即在课堂上尽量多进行“一对一”的指导，把课堂交给学生，让学生自主讨论，充分发挥学生的主体作用，尽量体现翻转课堂的特点。

笔者把整节课变成学生的分组讨论，让学生去解决问题，学生间相互启发，让学生充分地占领课堂，弱化教师的角色。具体教学流程如下：

一、课前准备（在家进行）

1. 学生在家观看微视频

微视频内容：以“拔何首乌藤”为例，“抓住矛盾点”解读文本，分析并感受作者的“乐趣”。

2. 看完微视频后做测试题

测试题：默读全文，你又发现了哪几组矛盾点？请从你发现的矛盾点中选出一组，结合文章谈一谈你的理解和思考。

二、讨论课重点环节（课堂教学）

1. 根据测试题反馈，分组讨论;

2. 通过小组合作，结合一处“矛盾点”，学会运用“抓住矛盾点，剖析作者情感”的阅读方法;

3. 结合文章，探究全文的主题。

这一次尝试中，教师的角色转变为阅读方法的指导者，在学生讨论组中进行一对一的问题指导，把课堂时间充分地交给学生进行“矛盾点”的探讨。

当小组探讨“先生的方正博学和我提问题却不回答（入学时的和蔼与提问题时的怒气）”这组矛盾点时，很多同学深入地分析了文中“我”与“先生”双方的心理状态，讨论问题时的状态明显是出于主动而非被动：

生1：我觉得先生的方正博学是我听说来的，而我提问，先生却不回答恰恰证明了先生并不是博学的。

生2：我不同意你的看法。先生是博学的，只是先生并不想告诉“我”，文章中也写到了，“大人大都是这样”，先生只是不想告诉我。

生3：我认为，我实在忍不住问“怪哉虫”是因为我觉得这个虫子太有趣了，又没有人能帮我解答，就只能问先生了。但是先生没有回答，是因为“刚下了生书的课”，先生不希望自己的学生问一些课外的内容，尤其是跟课堂内容无关的问题，所以就不回答。

生4：这确实是一个矛盾点，但是和其他矛盾点一样，看似矛盾实际上不矛盾。先生的方正博学是当地人口耳相传的，“我”也是听别人说的，可见先生的名气不小。入学时的和蔼，是先生接受“我”拜师，当时“我”也很规矩，先生态度一定是很好的。但是刚下课，我就跑去问“怪哉虫”—一个与课上内容无关的问题，先生一定是不高兴的，在这样的心情影响下，当时是知道也会说不知道，原因是先生认为我问了不该问的问题。

……

对于这个问题，学生有很多不同的想法，他们在课堂上交流看法，形成自己的认识，教师做的更多的是提醒学生注意从文本中找到根据，以便让自己的观点更加有说服力。

（二）新问题出现

这一次尝试，微视频的内容发挥了作用，学生在课堂上的主动性明显提高了，但是问题也随之出现了：当学生对一个问题的回答积极主动起来后，很容易把时间花在一些观点的争论上，整节课的内容就不能很好地完成，而且各组在课堂上分散讨论，课堂比较散乱，很难形成统一的认识。本节课教师充当了一个“教练”的角色，学生的讨论与争论时间过长，最终导致课堂教学内容没有完成。

（三）教后反思

如果课堂上教师只当一名“教练”，期待理想的“无为而治”是很难实现的，课堂学习的节奏也很难把握。只依靠学生自己来控制很难，尤其是初中生，课堂很容易演变成无效的争论和“顾左右而言他”的混乱。

翻转课堂不应该是教师引起学生讨论之后的“大撒把”，学生主动性被激发后，一味任其发展是不行的，翻转课堂应该是张弛有度的高效学习课堂。

三、调整：翻转的语文课堂，翻转的支点是什么

（一）再次调整设计

在常规课堂上，教师主导的痕迹太重，学生的积极性不够;若完全让学生通过讨论来推动课堂的学习，教师只扮演“教练”角色，虽然学生的主动性提高了，但课堂效率却很低。基于以上两次尝试的经验教训，笔者又进行了第三次教学改进。具体教学流程如下：

一、课前准备（在家进行）

1. 学生在家观看微视频

微视频内容：通过对“百草园”的解读，感受“百草园”的趣味以及作者的情感，学习“咬文嚼字”的方法。

2. 看完微视频后做测试题

测试题：找出“三味书屋”中，你感受最深的趣味点并谈谈你从中感受到作者怎样的情感。

二、讨论课重点环节（课堂教学）

1. 根据测试题反馈，明确问题;

2. 通过讨论，分析“三味书屋”的趣味以及作者的情感，学习运用“咬文嚼字”的方法;

3. 感受作者的情感，用心观照自己的精神家园。

本次教学设计，在微视频中录制了以“百草园”为例，学习“咬文嚼字”的方法，在接下来的课堂上，师生一起用“咬文嚼字”的方法分析“三味书屋”之趣并感受作者的情感。讨论课对“三味书屋”的分析，侧重对“先生读书之趣、书屋小园之趣、课上开小差之趣”这三个重点场面进行讲解。整节课重在引导学生学习“咬文嚼字”的阅读方法，使学生学会用“咬文嚼字”分析作者情感。

（二）惊喜出现

测试题是学生看完视频后，马上用“咬文嚼字”的方法去分析三味书屋中的“趣”，笔者的惊喜是从看到学生的测试题开始的。学生对测试题的态度很认真，答的内容很丰富，在浏览了测试题后，笔者惊奇地发现：教学设计中课堂上要重点分析的内容，很多学生已经可以独立分析了，只是一些学生对鲁迅情感的分析有些笼统，缺少视角的转换，“趣”与“情”的分析不能对应;全班绝大多数学生都忽略了“问怪哉虫”和“入学拜鹿”这两个趣味点的分析，甚至有一些学生在这个方面还提出了自己的困惑：“为什么要写怪哉虫”。很显然，学生需要教师在课堂上指导的是他们暴露的问题以及困惑比较多的地方。学生测试题的反馈证明了教师对学生学习问题的预判和学生实际学习需求之间的偏差。只有准确地掌握学生需要解决的问题，即学生的学习需求，课堂教学才有针对性。

根据学生测试题的反馈，笔者及时调整了课堂教学内容。从学生需求出发，针对学生的问题与困惑兼顾课文的重点内容重新进行教学设计，通过“探讨交流”、“展示学生的分析”，形成生与生的对 话，师与生的对话，从而解决学生思维分析过程的问题，提升学生解读文本的能力。

“问怪哉虫”部分“探讨交流”环节的课堂实录片段如下：

师：我们一起来试着分析趣味点和情感比较少的“问怪哉虫”吧，因为全班有十几个同学对这部分内容有疑问。我们一起来看看，这里的“趣”在哪里，表达了怎样的情感。

生1：通过“赶忙”感受到了作者对怪哉虫的好奇及对任何问题都要弄明白的心理，还因为传说中的模糊从而产生了兴趣，表达了作者对传说的好奇。

生2：怪哉虫是作者一直想知道的事情，于是“我”便在“上了生书”后“赶忙问”，写出了作者好奇心之强，但是先生却很生气，为什么呢？

师：小鲁迅问问题应该是好事儿啊，为什么先生很不高兴？尤其是“我”“上了生书”后“赶忙问”，有问题吗？

生3：哦，我知道。在先生上完生书后，赶忙跑去问的问题不是课堂讲的内容，而是“怪哉虫”的一个传说，可见上课没好好听讲（众人笑），于是才有了先生怒气冲冲的回答“不知道”，好让“我”知道什么该问，什么不该问。所以老师很生气。

师：作者碰了一鼻子灰，是不是很沮丧？为什么还得意？

生4：我们得特别关注一下第15段。“决不至于不知道”、“往往如此”写出了作者对先生的理解，从一件小事看出“学生该问什么”，从“很不高兴”、“怒色”看出先生的正直，还有一种作为小孩看大人的理解之趣，写出作者对三味书屋的怀念，对每一个细节都似乎记得很清楚，也写出了作者幼时的“小心思”，对大人独特的理解，让人看到鲁迅幼时另外的一面。

生5：“我”在下课后“赶忙问”先生问题，写出了作者好奇心之强，但是先生却很生气，于是“我”才有了对先生反映的推测，“他是宿儒，决不至于不知道，……我遇见过好几回了”这一句，作者通过自己的“小心思”对大人的举动进行猜测并理解，作者越是故作成熟，越能体现出小孩看大人的理解之趣，小鲁迅当时一定是对自己的分析和自作聪明是很得意的;从成人鲁迅回忆的角度，成年鲁迅回忆起这件事一定会笑出声来，因为自己的幼稚和自作聪明，之所以写出来，那一定还是饱含着对书屋生活的事与人的双重怀念。（掌声）

（三）教后反思

这一次的教学设计从学生课前学习反馈出的学习需求出发，兼顾课文的核心重点，比先前根据教师预估学情进行的教学设计针对性强得多，学生课堂上的思维非常活跃，学生的收获也很丰富，部分学生的课后反馈摘录如下：

“PPT上打出同学们对课文内容的理解与分析，让我了解到了以前没有在课文中发掘出的东西，让我忽然感悟出很多……”

“课堂上，我们自己在帮助自己解决问题，这是一种新体验。”

从学生的课后反馈中我们可以感受到：学生们自然而然地感受到了课堂上“师生互动”、“生生互动”中形成的“互助”的氛围。

语文的翻转课堂到底要翻什么？什么才是翻转课堂的本质？笔者通过这三次的教学尝试，找到了答案：语文的翻转课堂“翻”的是教师进行教学设计的理念;“翻”的是教学设计的出发点。翻转课堂把“传统课堂”从“教师视角”设计改为“根据学生学习需求”设计，教师首先通过科学测试、数据分析，从学生那里获得真实的学情，准确把握学生学习中遇到的问题，充分了解学生的学习需求;再利用“解读文本”、“把握文本”的优势，为学生架起（或者引导学生自己架起）解决问题、纠正错误的桥梁。可见，翻转课堂的本质是教师教学理念的翻转，是教学基于“学生学习需求”的设计，是对“一切从学生出发”理念的践行。

（作者单位：清华大学附属中学）

（责任编辑：江丽莉）