马 雯

高中作文教学面临着忽视学生作为有灵性“生命体”的内在需要，而将丰富其作文知识、提高其表达技巧作为重心的“静态写作”现状。悦其耳目、发起情思、体现人文价值的作文教学显得尤为必要。笔者经由思索到实践，尝试建构一条从“悦”读到“悦”写的“动态写作”道路。

一、由内而外，读说促写

“悦”读，不仅是分配相应的时间让学生阅读，还要引领他们自觉地、快乐地阅读。进入高中后，大部分学生都是重理轻文的，其学习的功利心相当明显。他们宁肯花大量时间解难题、梳理答题点，也不愿意读书，因为他们认为读书是浪费时间且没有效率的事，无法与解答出难题的成就感相提并论。因此，从“悦”读到“悦”写，应当注意调动学生的内在动机，使其乐于阅读，乐于讨论，乐于写作。

1.情境诵读，激发写作动机

在课堂教学中，教师可以在授课过程中通过创设情境、反复诵读等方式激发学生的学习兴趣，使其变厌为喜，乐于深入思考。如在教授散文《父亲》时，教师可以采用课前寻美、课上诵读、美文鉴写的方式激发学生的兴趣，达到“悦”读与“悦”写的勾连。在课前请学生寻找最喜欢的句段，做成语段卡片。在文本讲解中，对出现频率较高的几组句段进行配乐范读、配乐个别读、小组推荐读、齐读等。让学生充分沉浸于课堂中，读他们爱读的文段，充分获得学习主体意识，激发其参与热情与成就感。课后，根据本篇美文特色，请学生完成对自己父亲的片段描写，力求表达真情实感。

有学生写道:“岁月带走了他曾经的张扬，只换来淡淡的纹路，还那样用力刻上他的脸。风啊，烈日啊，冰雨啊，不断侵袭着他，而他——我的父亲，在岁月里挺立成一座山。”实在是有思而得，有感而发。

2.关联阅读，分享表达引发思考

对课文进行联系比较，常能引发多层面不同角度的思考，从而刺激学生更多地与文本对话，进行分享式表达，从中寻求答案。分享式表达即对某一话题说出自己的观点，而后交流分享。学生通过课堂分享各自的阅读体验，既有利于促进群体内较大范围的思想交流，增加各自的知识积累，拓宽阅读视野，又可以令原作者重温创作思想，出陈纳新。在这场思想的交流与碰撞中，学生易于形成独特、深刻的个人见解，积极的群体价值取向;在认知的同化和顺应过程中，每个人的阅读经验和收益都会成几何级升值。我们倡导分享式交流表达，它在完善学生群体观点，将其引向深刻的同时也激发了他们的阅读兴趣与写作冲动，从而将“悦”读与“悦”写勾连在一起。

二、由外而内，归类促写

阅读是复杂的思维过程，也是阅读者对材料进行筛选、加工的过程。因此，高中生阅读中，如果缺乏方法的指引，“一日看尽长安花”，“悦”读过了头，就只能头晕目眩了。

1.推荐阅读，广泛中突显专题

实践证明，文章写得好的学生，多半得力于课内外的阅读博览。因此，教师常常开出书单，推荐学生阅读中外名著，动辄上百本放到学生面前。其实，语文是最能体现生命灵性的人文学科，《新课标》说语文的课程资源包括了“自然风光、文物古迹、风俗人情”等。由此看来，这张书单若能有意识地针对学生的内在需求，形成专题性，会更有利于调动他们的积极性，达成阅读效果。

如将推荐书目分为生活智慧、自然审美、文化哲学等简单的专题。这样，学生可以在时间允许的情况下大面积顺序阅读;在时间有限时选择某一专题多读、精读，或在每一专题中择一本泛读。如此，阅读的广泛性与专题性达成和谐，学生也在知识积累与情感需求上获得了满足。

2.自由阅读，建立自己的素材宝典

学生在阅读时，对每篇文章的感受各不相同。为了更好地调动阅读兴趣，教师可以在推荐阅读之外指导其进行感悟评点与素材归档。评点，首先要养成带笔读书的习惯。带笔读书，勾画圈点，每个符号分别代表不同意义，提示自己在阅读过程中的想法和评价，促进思维有效参与。其次是反复思考，对素材形成局部或整体的感悟判断，而后自然而然地运笔成文，形成读书笔记。

对此，教师可以要求学生建立一本自己的素材宝典，感悟评点寻获的素材，并标注自己理解的关注点，形成自己的专题。如一学生阅读《时代的萤火虫》，她的关注点是“小人物也能点亮世界”，因此将这则素材与《品质》放在同一专题中。

周国平曾提到爱默生提倡一种“创造性的阅读”，他将其解读为:“把自己的生活当作正文，把书籍当作注解;听别人发言是为了使自己能说话。”这恰恰说出了阅读与写作的关系。在作文教学中，教师的任务是转变将学生当做写作客体的“静态写作”模式，从课堂内外激发阅读热情，让他们在阅读中学会观察感受生活，发现表达美，从而悦于读，乐于思，善于写，形成从“悦”读到“悦”写的飞跃。