王小红

在古诗词教学中，如何让欣赏主体有某种精神需求，产生某种阅读的兴趣，是语文教师亟待解决的课题。

一、案例描述

本节课是继续学习《春夜别友人》，学生已经初步感受到本诗的情感基调，所以上课伊始，提出了这样一个问题:“同学们都能感知到本文是一首离别诗，那么诗人是如何表达离情别意的?”学生回答的都是“术语”。问题要深入，否则学生无法体会到诗人的匠心与深层的情感。笔者只得再次强调:“一定要结合诗句来谈谈景和情之间的关系。”

灵机一动，班上正好有一名学生准备出国留学，同学正伤感留恋，不妨借此启发一下:“A同学，B 同学即将游学，你们把酒话别，怎么只见银烛青烟，金樽对绮筵呢?”学生一下子来劲了，纷纷扭头注视A，同时跃跃欲试想代为解答:“只见银烛青烟是因为天黑，是夜晚。”回答不得要领，适时点拨:“我们平时生活当中有没有过盯着光源，看其吐烟这种类似的生活体验?”“有过，陷入沉思之时。”“不对，陷入沉思只是盯着看，但不会注意到具体的情形，能注意到所看之景应该是在无聊或是失落、失神的时候。”“这失神正好说明了什么?”笔者追问。“写出了目光只是凝视着银烛的青烟出神的神情，使人想见离人相对无言，怅然无绪。”其余学生恍然大悟，频频点头。“那酒桌之上徒见金樽，又说明了什么?”“相顾无言，唯有举杯，千言万语尽在杯中，尽显离别情深。”课堂掌声响起。

“咱们一鼓作气吧，‘明月隐高树，长河没晓天’处于此情境的你会有何感受?”笔者继续调动他们的生活体验。“越来越不舍，因为天快亮了。”“天快亮了又意味着什么?话要说完整了。”提醒学生要规范。“表明难舍难分的时刻终于到来了，时光催人离别，不为离人暂停须臾，此时时光的无情流逝反衬出人之有情。”“类似的无情衬有情的诗句还有没有学过的?”笔者进一步沟通课堂与他们的生活积累。“留恋处，兰舟催发。”“明月不谙离别苦，斜光到晓穿朱户。”“无情最是台城柳，依旧烟笼十里堤。”“人面不知何处去，桃花依旧笑春风。”学生畅所欲言。“生活当中，我们感受过类似的无情吗?能否模仿首联和颈联的写景手法写一段送别B 同学的文字?”学生纷纷伏案。

二、案例分析

要释疑、激趣的方法很多，调动学生的生活体验应该是一种可取的尝试。调动学生的生活体验能便捷地沟通学生与诗人的情感，消除陌生感与神秘感。苏霍姆林斯基说过:“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”尽管诗人的情感触发点以及抒情的方式异于常人，但古诗体现的也是人的思想和生活方式，而且是中国思想和生活方式中较普遍的那些，都有真切的人生体验。学生如果经常设身处地地去体会，然后推己及人，可以更容易进入情境，容易产生共鸣，从而消除心理距离。这种生活体验的调动可能比那些多媒体掠夺式的导入来得更朴实些，更耐人寻味些。也许学生与诗人的感受以及抒写的方式有差异，然而这差异恰恰能激发学生的好奇心与好胜心、求知欲与模仿欲，在这一过程中学生可借鉴，可扬弃，不仅极大地激发了学习的兴趣，还可以在这一过程中陶冶性情，提高审美趣味，丰富写作技能。

诗歌教学尽管可以各种形式进行整合教学，但世上没有相同的树叶，没有什么情感是一成不变的，没有什么知识是定论，也没有什么美是无可挑剔的，语文教师不可将诗歌教死。《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”说白了，教师教学只是伴奏而不是独奏。

要形成学生个性化的解读，离不开教师对学生——阅读主体的尊重，离不开对学生已有的生活经验与体验的尊重。每一个学生由于自己生活体验的独特，他对一个字词的感悟，对一种情感的敏感度，对一种情感的评价不尽相同，教师尊重学生的这种独特，可以充分激活学生已有的知识经验，必然会带来解读的自由。当学生凭借自己的生活积累和知识结构进行阅读时，实际上是在进行文本意义的再一次建构，就会发现问题，提出疑问，会对文本作出自己特有的分析和判断。这样的诗歌教学课堂必然是精彩纷呈的，是一种思想与思想的碰撞，智慧与智慧的结合。

这种生活体验的调动与尊重不是生搬硬套的，它需要语文教师有一双慧眼，善于发现和运用文本中易于与学生生活相沟通的内容来促进理解、激发情感。要善于发现契机，重视生活情境的创设，调动学生与文本相关的情感体验，架设沟通的桥梁，满足学生的审美需求。