◆刘春伟 徐爱霞

(山东省昌邑市柳疃初级中学)

教育学研究的基本问题，就是教育理论与教育实践之间的关系。无论教育发展到哪一阶层，二者间相互关系的讨论是从未停止的。不同时期教育研究者的声音是不同的，对二者关系的分析角度也是不同的，从不同时期的关系上能够反映出该时代的教育视角与教育深度。

一、教育理论主体和教育实践主体的交往

教育理论主体与教育实践主体在交往过程中对彼此都存在不同程度的假设，以至于二者的交往目的各不相同。

教育理论主体的假设，对教育实践主体的看法是缺乏一定的理论基础知识，需要教育理论主体对其进行有效的指导，使其基础理论水平得到提升。以这种假设为交往的前提，教育理论主体的交往目的大致是:第一，通过领导、指导及支配等方式与教育实践主体交往，从而获得教育实践主体的思想资源，以便验证其教育理论水平;第二，通过与教育实践主体的交往，以自身的影响力改变其思维方式教育实践主体的假设:对自身的看法是缺乏理论知识，要以教育理论主体为学习目标，汲取有价值的理论基础。但是，这种看似谦卑的思维方式中蕴含着一种假设交往前提:教育理论主体的基础理论是高深莫测的，实践虽然看似肤浅但是具有实际作用。以此为交往假设的教育实践主体的交往目的是:第一，通过与教育理论主体的交往，学习其教学方式、教学方法、教学手段、管理制度、管理思维等，用以丰富自身的基础理论结构;第二，通过与教育理论主体的交往，借助其形象与声望的影响力来实现自我包装。

基于上诉内容的描述，可以看出，教育理论主体与教育实践主体的交往过程存在一定的障碍，这是由二者的交往假设引起的。若想要改变二者的交往关系，首要的工作是重建二者间的交往假设，重新拟定二者交往的目的。当前，我国教育改革推动了重建的步伐，二者的交往应以“理论与实践双向结合”及“教育实践智慧”概念为主。以此为交往的假设与目的，可以反映出当前我国的教育精神与教育改革进展，在二者的交往过程中实现理论主体与实践主体的平等，突出二者间的相互需求，在交往过程中二者以双向构建为准则，实现双向滋养。

二、教育理论主体和教育实践主体的转化

第一，试探性阶段。教育理论主体与教育实践主体在这一阶段都存在一定程度的相互需求，想要从对方身上汲取更多的教育理论或经验并加以转化。以此为转化需求的前提，教育理论主体与教育实践主体需要通过研究课题、拟定学校发展等形式，来进行初步的试探性交往。纵观这一阶段的双方需求，是处于外在层面的，且二者均以自我需求为中心，交往的过程是单向的，多数情况下是由一方提出需求而另一方做出回应。这种投石问路交往与转化过程只能体现出二者意向上的合作，而非真正意义上的转化，所以这一阶段二者的关系仍是非常脆弱的。

第二，尝试性阶段。教育理论主体与教育实践主体在这一阶段需要签订合作协议，这就意味着二者的关系已经逐渐稳定，同时形成了制度化的合作共存体。这一阶段的交往过程中，教育理论主体会将自身的理论思想转化渗透到教育实践主体的行为方式中，其中包括教学方案的拟定、教师未来发展规划、办学发展趋势、教研组教学计划等。在二者的交流过程中教育实践主体会将自身的经验与教育理论主体分享，不仅可以系统化的规划行为目标，还可以使自身的经验更加理论化。这一阶段是二者关系转化成功与否的关键时期。

第三，成熟性阶段。教育理论主体与教育实践主体在这一阶段可以感受到彼此交往的价值，从中可以体会到相互关系转化的力量，且二者对对方的认知发生了巨大的变化，其中包括人格、能力、品德及知识水平，二者在这一阶段逐渐建立信任感。同时，二者在这一阶段的交往与转化进程日趋紧密，不同于初始阶段的意向合作，这一阶段已经达成了内在的协作与认同。教育理论主体可以对教育实践主体的行为及思想做出准确的分析与判断，同时也找到将自身观点转化为对方行为的方式，最重要的是教育理论主体可以在教育实践主体的行为中革新已有的教育观念，并逐渐完善其发展方向;而教育实践主体可以通过学习教育理论主体的思维方式，将自身的经验化作生产力，使自身的行为更加系统化、制度化，最重要的是教育实践主体能够正视并反思自身的教育行为使行为准则更理论化。

第四，重建性阶段。教育理论主体与教育实践主体在这一阶段的主要任务是对相互交往与转化做出反思与评价，通常情况下是分为自我评价与相互评价。以教育理论主体为例，自我评价的内容是在与教育实践主体交往过程中，是否成功介入其工作与生活，并对其思维与观念进行有效的改革，也就是说评价教育理论主体是否通过交往改变了教育实践主体的行为方式与思维观念，同时审视自身的教育发展视角、思维方式是否因与教育实践主体交往而发生改变。

重建是这一阶段反思与评价的主要目的，教育理论主体与教育实践主体之间的关系在这一阶段需要被重建，以教育理论、教育实践之间的认知与理解为主，重建教育理论主体与教育实践主体交往与转化的能力与机制。也就是说，这是重建教育理论与教育实践的过程，其实质的目的是重建教育人，即重建教育理论主体与教育实践主体的过程。

三、结束语

综上所述，就是教育理论主体与教育实践主体的交往与转化。尽管在这一过程中存在诸多问题与困难，但是不难看出教育理论主体与教育实践主体的双向转化已经成为我国教育改革与教育实践的关键点。以此为前提，教育理论主体与教育实践主体双向构建、双向滋养实现教育实践智慧的目标，需要二者在今后的交往与转化过程中突出主体的人格与智慧力量，形成教育、学习、合作的共同体。从上述内容中能够分析出，教育理论主体的培养与教育实践主体的培训目标，应以二者的交往为基础，建立具有重建性转化思想的培训体系，以此才能真正帮助教育理论主体与教育实践主体实现内在的协同合作。

［1］叶澜.“新基础教育论”——关于当代中国学校变革的探究与认识［M］.北京:教育科学出版社，2012.31 -46.

［2］叶澜.世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践.2012.

［3］邓友超，李少红.论教师实践智慧［J］.教育研究，2013，(09):36-40.

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