刘 婕 赵文静

（邵阳医学高等专科学校，湖南 邵阳422000）

0 引言

大学英语教学的目的是培养学生听、说、读、写、译的能力。听和读是输入过程，而说、写、译是输出过程。输入的数量的多少和输入质量的高低很大程度上决定了输出能力的高低。目前，专科学校学生英语水平普遍不高，客观上起点较低，输出能力较差；语言知识系统（包括词汇、语法、句法）较薄弱；总体缺乏交际意识和表达意识，不愿开口，也不愿下笔；因而主观上产生了一种排斥输出的情绪，而这一情绪又反作用于学生的输入动机，即说不好，写不好，译不好，因而更不愿意通过听和读来进行学习。

实践表明过去重知识、轻能力；重结果，轻过程；重教师的教，忽视学生思维水平发展的终结性评价方式已经不适应于现代应用型人才培养的需要。现行的新课程标准提出“以形成性评价为主，终结性评价为辅”的评价策略，《大学课程教学要求（试行）》也明确指出：大学英语教学评价应包括形成性评价和终结性评价。

因此，为了促进学生阅读、写作和口语等综合能力的发展，很有必要考虑学生的具体特点，按照教学基本要求，建设科学的评价体系，以评促教，以评促改。

1 理论背景

形成性评价,国外也有人称为课堂评价、学校评价、成绩档案评价等。形成性评价的目的是在教育活动进行当中,即学生知识、技能及态度“形成”的过程中,监控学生知识与技能的获得。这种评价使教师有机会随着时间的推移、在多种学习环境中监控并指导学生的表现,而不只是获得学生在特定的某时某地、考试环境下表现出的一个瞬态图。这种进行当中的评价提供有关学生知识与技能获得情况的关键信息,既帮助学生与教师监控记录学生的学习进展,又帮助教师在制订教学计划时做到有的放矢，亦能从情感上激发学生的学习动机。

多元评价，顾名思义指评价方式多样化，即形成性评价与终结性评价相结合的评价方式，包括自评、互评、师评相结合的评价方式，还涵盖定量评价与定性评价相结合的评价方式。学习者的能力是多方面的,每个学习者都有各自优势.学生在意义建构过程活动中,表现出来的能力不是单一维度的数值反映,而是对多维度、综合能力的体现，因此对学生学习评价应该是多方面的。多元评价理论体现了主体多元化，内容多维化，方法多样化，促进学生全面发展。

任务型教学法，最早是由N.S.Prabhu（1987）在20世纪80年代提出的。Prabhu指导的Bangalore交际教学实验是任务型教学的最初形态。在该理论指导的教学过程中，老师就教学目的设计特定的语言任务，让学生自主学习并完成任务，在做中学，在学中做，积极地调动了学生的主观能动性，以完成任务的方式从中学习，因此，任务型学习法是能有效提高学习质量的学习法。在整个过程当中，学生是主角，是任务的实施者，老师是学习环境的创设者，是课堂的引导者，也是对学生表现的评论者。任务型教学法主张在课堂内模拟自然语言学习环境的各种条件，强调语言的意义，同样也重视语言的形式。

2 教学与评价体系构建模式

根据《大学课程教学要求（试行）》的指导，应当建立形成性评价与终结性评价相结合的多元评价体系，目前终结性评价方式主要是通过期末考试和大学生英语等级考试来执行，因此构建形成性评价体系成为了大学英语教学与评价体系改革的重心。阅读、写作和口语教学在语言教学当中历来相互影响，相辅相成，一方面是输入的过程，一方面是输出的过程，因此，笔者认为可以构建输出过程评价体系，用以评价知识的输入，即构建写作和口语的评价体系，来评价阅读的教学。以输出评输入，以输出促输入，使之相互作用，完美结合，达到促进教学、提高学生综合能力的积极作用。

2.1 任务型教学法指导下的阅读教学

古语云，书中自有颜如玉，书中自有黄金屋。李克强总理也在多次的政府工作报告中提倡“全民阅读”，可见读书、阅读的重要性。笔者通过研究任务型教学法，并观看了中央电视台一档名为《我的一本课外书》的节目获得了思考。

阅读教学应当采取任务教学，以提高学生的自主学习动机，培养学生的自主学习能力。学生通过完成一系列的课外阅读任务，从而提高阅读水平；而在学生每完成一次阅读任务之后，教师在课上组织“阅读分享”活动，以提高英语的综合能力，诸如说和写的能力。教师可将学生分成学习小组，在课上让学生以口语输出和写作输出的方式进行分享，口语分享可采取Discussion,Retelling,Debating的形式进行相互交流，执行任务，并在课堂上汇报成果。教师巡视教室监控全班的学习和汇报活动，为学生提供必要帮助，适时纠正学生活动过程中出现的错误，鼓励学生大胆开口，帮助学生更好地完成教学任务并对学生的任务汇报进行点评，组织评价。写作则可通过命题作文或自命题作文的形式执行，然后在学习小组中让学生互相评价、修改作文，以促进课上的相互讨论和相互学习的进行。在组织学生根据客观评价指标进行自评和互评以后进行师评，从主观上提高学生的学习动机，从客观上评价学生表现，并给予学习建议，进而促进学生继续努力。

2.2 评价体系构建模式

通过对前人的评价体系研究，笔者认为，要构建形成性评价与终结性评价体系相结合的多元评价模型，科学的评价体系应当包含两个方面，一是评价策略，二是评价方式。

2.2.1 评价策略

语言学习无非是信息的输入和信息的输出，阅读教学正是信息输入的过程，写作和口语的表达即是信息的输出过程。笔者的评价策略即通过信息的输出效率来评价信息输入的质量，即通过写作和口语的表达来评价阅读的教学。写作可以通过命题作文或自命题作文的形式实现，而口语输入可以采取多种方式进行，教师可以通过不同的阅读内容来设计不同的口语输出活动，如：Discussion,Retelling,Debating等。

2.2.2 评价方式

笔者在所教的大专英语学生当中，作抽样实验，通过任务型教学法指导阅读教学，并通过写作和口语的输出效率来评价阅读教学。继而对实验结果进行记录，对各项具体的评价指标结果进行研究和分析，从而得出结论，此种教学与评价模式是否适合当前大专学生的英语学习。具体评价结合师评，自评和互评等方面。

写作与口语评价客观指标包括词汇、语句、语篇逻辑（连贯性）、内容、信息表述等。另外，口语评价亦关注考察学生的团队合作意识及信息、情感传递的有效性。师评着重考察客观评价指标，教师根据每次教学任务完成以后对每个同学进行评价，并制作学生的英语学习档案袋，从具体评价指标、学生学习过程中的情感变化以及学生能力过程性变化进行评价，并在为学生指出问题的同时给予学习方法的建议。让学生获得描述性和指导性的反馈信息，让学生真正感受到“以人为本”的教学理念的具体实施。另外，口语评价方式亦关注考察学生的团队合作意识及信息传递的有效性。学生的自评和互评则更主观，更笼统，让学生根据客观评价指标评价自己或同伴的优点、不足并制定相应的改进计划。每位学生每学期每次任务的“自评”、“互评”、“师评”的平均得分为该生本学期阅读教学形成性评价的最后得分，它在学生的学期英语总成绩中占10%。

3 实验结果分析

笔者选取所教班级2014级临床4班、临床9班学生作为实验对象，经过一个多学期的实验，采取任务型阅读教学及形成性评价和终结性评价相结合的多元评价模式进行评价，得出实验结果。从客观的师评表的各项指标显示，学生在每次不同的任务中都有所汲取，有所进步，尤其是词汇和语句等的基本使用情况方面，有了明显的提高，且参与实验的班级学生在期末终结性评价中的表现也比同系（2014级临床系）其他班级的同学表现出色，英语听说读写译的整体水平有了较明显的提高。

此外，对学生的问卷调查结果显示，参与此种教学方法和评价方法的学生英语学习态度，在整体上有了改观，表现出“我要学”的学习态度；经过学生自评、互评、师评以后，学生也对自己的优势和不足亦有了一定的了解，也都制定了属于自己的学习改进计划。

4 结论与反思

大学英语教学包括输入和输出两个方面，通过阅读的输入性教学，提升学生口语与写作的输出能力是极为有效的教学模式。经过实践表明，任务型教学法从情感上加强了学生自主学习的动机，使学生从“要我学”转变为“我要学”的状态。另一方面，通过“以输出促输入”的形成性评价和终结性评价相结合的模式来评价学生学习质量和效率，大大提升了学生的学习兴趣，同时也从客观上指明了学生应当进一步努力的方向。因此，此种“以输出促输入”的教学与评价模式对于大专学生极为受用。至于选择具体教学内容，即适合学生的，循序渐进的，同时又是学生感兴趣的教学内容，还有待进一步研究。

［1］教育部高等教育司.大学课程教学要求（试行）[J].中国大学教,2004(1).

［2］陈兰兰.浅谈高职高专英语过程性评价方式[J].教育教学,2010(11).

［3］万伟,秦德林,等.教学评价方法与设计[M].教育科学出版社,2004(6).

［4］Nunan,D.Second Language Teaching&Learning[M].Heinle：Heinle Publishers,1999.