周成海

(大连大学 师范学院，辽宁 大连 116622)

在当前的教师专业发展研究领域中，不少学者都提出“教师作为学习者”（teacher as learner）的概念，着重强调教师专业发展是一个教师学习的过程。[1]相应的，学习理论的发展，就会对教师专业发展活动的设计产生影响。

一、“建构主义学习理论”是学习理论最新发展

20世纪以来，人们对于学习的认识处于不断地演进之中，许多中外学者曾对学习理论的演进及其最新发展进行了梳理和总结。

例如，张建伟博士认为：20世纪以来，主流的学习理论沿着行为主义——认知主义——建构主义的路径发展，“作为学习理论的最新发展，建构主义学习理论体现出三个重心性变化：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。”[2]

赵健博士认为：“有关学习的隐喻经历了一个从‘行为强化’到‘信息加工’到‘知识建构’再到‘社会协商’的发展历程”；“近半个世纪以来，人们对学习的理解逐渐从个人化的训练、教授转向集体的协商和实践的浸润”。[3]

科克（Adrianus de Kock）则将建构主义学习理论称为“新学习”(New Learning)，并概括出“新学习”的三项核心原则：学习是一种社会性行为；学习是一种情境性行为；学习是一种建构性行为[4]。

概而言之，建构主义学习理论是学习理论在当代的最新发展，其基本观点包括：学习者的头脑是“加工厂”而不是“储存库”，他们依靠自身建构自己的知识；新的学习依赖于学习者已有的知识和经验；有意义的学习发生于真实的实践情境之中；社会性的交往和对话能够促进学习等。在建构主义学习理论中，“已有经验”、“实践情境”、“交往对话”和“意义建构”是最为核心的概念。

二、基于建构主义学习理论的教师专业发展

荷兰学者柯瑟根（Fred Korthagen）指出，建构主义学习理论的兴起，使得传统的教师学习观发生了两个基本转向（图1）[5]

图1 教师学习观的演进趋势

一个转向是更加重视教师的主体性，强调教师必须在自身既有的知识和经验的基础上主动地建构知识，不能“由外而内”、“由上而下”地把知识和技能灌输给教师；另一个转向是打破孤立的个人化学习，努力使教师通过与专业共同体内的专业伙伴进行合作、对话来发展自身的专业性。从以上教师学习的两个基本转向出发，我们可以进一步具体阐明基于建构主义学习理论的教师专业发展的基本特征：

（一）教师专业发展是一个教师自主建构专业知识的过程

目前，学界对于教师专业发展的范式类型进行了较多研究，比较典型的是美国学者舍恩（Schon, D.A.）根据教师专业知识形成路径的不同提出的分类方法，他将教师专业发展范式划分为两类，即“技术理性范式”和“反思实践范式”。前者倾向于将教师视为被动的、专业知识不足的客体，需要外部机构对其进行训练和塑造，进而掌握由专家、学者确立的客观知识；后者则承认教师具有自我生成、建构专业知识的潜质，他们借助对话的力量，并通过对自身实践经验的反思和探究，逐步发展出“自珍而实用”的个人知识。很显然，教师专业发展的反思实践范式更契合建构主义学习理论的精神，基于建构主义学习理论的教师专业发展，在教师专业知识的形成方面具有以下三项特征：

1.教师是建构自身专业知识的主人

传统的教师发展观假定“教师必须哄骗、诱使和强迫才会去继续自己的专业成长”[6]，而基于建构主义学习理论的教师专业发展观，则将教师视为自身专业发展的主人，他们是自身专业发展责任的承担者、自身专业知识的主动建构者，在将外部影响转化为自身素质的过程中起着不可替代的作用。正是基于这种认识，近年来，各种“以教师为中心的”（teachercentered）专业发展方式不断涌现，加百利（Gabriel Diaz-Maggioli)在《以教师为中心的专业发展》一书中就介绍了“反思性写作”、“行动研究”等八种教师自主建构专业知识的有效策略。[7]

2.教师专业知识的发展是一个持续生成的过程

传统的教师专业发展观，将教师视为外部专业知识的“容器”，在被“灌注”一定的专业知识之后，他们就会在实践中应用所学。而“自主建构”的学习观则将教师视为自身专业知识的“生成器”，他们基于已有的知识和经验，对各种外在的影响进行采择、诠释和加工，在“建构——解构——再建构——再解构”的循环中持续地更新自我。这是一个蜕变的过程、超越的过程、创造的过程，这意味着教师专业知识的发展不会是一个“完成时”，而是一个“进行时”，通过动态的建构过程，教师专业知识由匮乏到丰富，由粗糙到精致。

3.教师专业发展的结果是形成独特的专业自我

美国学者帕尔默在《教学勇气》一书中曾对传统的教师专业发展模式提出批评，认为这种模式“把一个人作为教师的独特天赋才干硬塞进强求一致的方法框框中，使其被迫屈从于不属于他们自己的标准”，其结果是教师丧失了自我，成为“原本不是的那个人”。[8]与此相反，以建构主义学习理论为基础的教师专业发展，承认每个教师对知识的建构都有可能因自身经验、认知图式、价值取向等的不同而打上个性的印记，亦即教师对知识的建构存在着多种可能，建构的结果具有非预期性、不确定性，他们最终建构出来的专业知识是独特的、有活力的“个人实践知识”(personal practical knowledge)。

（二）教师专业发展应融入真实的实践情境

传统的教师专业发展活动经常和教师身处的实践情境相脱离，这样导致的结果就是教师无法将获取的观念和方法灵活地应用于复杂、多变的工作情境。建构主义学习理论强调学习者必须参与到真实的情境中，通过“做”来获取知识和技能，基于这种学习观的教师专业发展活动具有如下特征：

1.学校是教师实现专业发展的主要场所

“情境学习理论”是由建构主义学习理论衍生出来的，情境学习理论的倡导者布朗（Brown, J. S.）在《情境认知与学习的文化》一文中提出这样的观点：一种知识只有放在其产生和应用的情境中去了解和学习，学习者才能获得真正的理解及应用能力，那种与情境隔绝的抽象概念学习，常常会使学习者不知所学何用[9]。为了避免空泛的无效学习，近些年来，世界各国都在将教师培养的重心由“大学”下放到“学校”，由此带来“学校本位的教师专业发展”（school-based teacher development）的勃兴。

2.对自身实践问题的“关注”（concerns）是教师专业发展的起点

传统的教师专业发展对教师的需求和关注考虑不多，很多时候，教师教育者费力地向教师传授某种“真经”，但是教师却不明白它对自身有何意义。建构主义学习理论强调学习者寓身于真实、具体的情境中学习，这样学习者才能在“做”的过程中生成问题，形成自己关注的焦点，通过围绕这一关注焦点进行观察、探究、反思和交流，教师才能在解决问题的过程中实现专业发展。

3.教师专业发展离不开教师的实际行动

建构主义学习理论强调学习者在真实的情境中通过“做”来建构自身知识，因此，教师专业发展活动不应停留于“静听”，而应着眼于“行动”。只有获得丰富的实践机会，教师才能不断扩充自己的经验，才能对所学的新观念和新方法进行验证、体悟和内化。正如一位西方学者所说：教师是“在实践中、从实践中学习”（learn in and from practice），而不是“在准备实践中学习”（learn in preparing to practice）。[10]

（三）教师专业发展离不开与专业伙伴的合作与对话

传统的学习观将学习视为独立的个体活动，认为学习只是学习者内部的认知过程。而社会建构主义学习理论则强调，人类的学习首先是一种发生于人人之间的社会性的活动，然后才是一种发生于个人内部的思维活动，学习的本质是人人之间的对话，是他人思想和自我见解之间的协商，学习首先是一个社会交往过程，然后才是一个心理加工过程。这种学习理论由“人之内”（within people）向“人之间”（between people）的转向，[11]对教师专业发展提出如下要求：

1.以“专业共同体”为教师专业发展的组织载体

依据传统的教师专业发展观，教师专业发展在很多时候就是一个教师孤独奋斗的历程，似乎“学会教学”只是教师自己的事情，与周围的其他人无关。随着学习的社会交往属性被广泛承认，新的教师专业发展观更倡导一种“交往性发展”，并强调有助于交往、对话的“专业共同体”对于教师成长的价值。专业共同体的最大优势在于，它确定了教师之间平等、互信、开放的关系，并为专业伙伴通过合作与对话实现专业知识的共享提供了条件。只有在专业共同体中，教师才能走出孤立和封闭，接受“重要他人”的影响，并参照他人对自己的意见和态度来反思自己的工作。

2.教师专业发展有赖于一种交往机制的建立

建构主义学习观强调学习的社会性，然而，学校里互相隔离的教室与办公室、应试教育造成的教师之间的竞争等因素，却使教师在行为上选择互相封闭和“单打独斗”。因此，必须通过有效的机制建设，打破教师之间的壁垒，为教师之间通过合作和对话来实现专业成长创造条件。近年来发展起来的同伴互助、知识分享、课例研究、合作自传、合作行动研究等等都是促进教师交往的有效机制。

3.教师专业发展需要合作性的学校文化的支持

教师的专业成长，无法摆脱其所处的文化情境的影响，因而建设合作性的学校文化和教师文化就显得非常重要。萨菲尔和金（Saphier, J., & King, M.）指出，支持教师专业发展的学校文化具有以下特征：肯定教师的专业自主和判断；教师同事之间的信任与合作关系；学校具备关怀、支持和幽默的气氛；教师具备丰富的专业知识和技能；欣赏、认可教师的专业表现；教师愿意尝试新的思想和问题解决技巧；诚恳而开放的沟通；扩大教师参与决策的权利[12]。就现实而言，由于应试教育造成的教学竞争，在我国中小学校，教师之间关系冷漠、彼此缺乏互信甚至进行恶性竞争的情形举目可见。把冷漠、疏离的学校文化转型为信任、分享的学校文化，把教师之间的关系由“同事关系”升格为“伙伴关系”，是推进教师专业发展的一项重要任务。

[1] Kelchtermans, G. International handbook on the continuing professional development of teachers[M].Berkshire:Open University Press，2004:217.

[2] 张建伟.建构性学习——学习科学的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2005：52-55.

[3] 赵健.学习共同体——关于学习的社会文化分析[M].上海：华东师大出版社，2006：35.

[4] Adrianus de Kock,Peter Sleegers, Marinus J.M. Voeten New learning and choices of secondary school teachers when arranging learning environments[J].Teaching and Teacher Education ,2005 , （21）：799-816.

[5] Fred Korthagen .Practice, Theory ,and Person in Life-Long Professional Learning.[A].Douwe Beijaard.Techer Professional Development in Changing Conditions[C].Dordrecht:Springer,2005：83.

[6] 瞿葆奎.教育学文集.教师[M].北京：人民教育出版社，1991：487.

[7] Gabriel Diaz-Maggioli. Teacher-Centered Professional Development[M]. Alexandria : Association for Supervision and Curriculum Development，2004.

[8] 帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师大出版社，2005：12.

[9] H. McLellan. Situated learning perspectives[J].Educational Technology Publications,1996：21-22.

[10] Clarissa S.Thompson.Powerful pedagogy: Learning from and about teaching in an elementary literacy course[J].T Teaching and Teacher Education,2006,（22）：194-204.

[11] Paavola S, Lipponen L, Hakkarainen K.Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning[J].Review of Educational Research,2004,（4）：564.

[12] Saphier, J., & King, M. Good seeds in culture[J].Educational Leadership,1985, （6）：67-74.