蒋海鹰

【摘 要】虽然在课堂教学中“教学有法，教无定法”，但高效的课堂离不开教师对课程总体要求准确地把握，对教学流程的宏观布局，对教学环节精心地设计，更离不开对每一个知识点的巧妙处理。本文旨在对物理课堂教学中流程安排以及一些关键之处进行艺术处理时提出了自己的见解。

【关键词】物理教学 艺术 教学思路

如果我们把物理教学流程看作一条“线”，那么教学过程中每一个活动就可以看作一个个“点”。物理教学就是由这样许多个“点”聚集而成，也就是说教学过程中每一个活动“点”的质量影响着教学的整体效果。教师唯有在“点”上下功夫，唯有将“点”有机组合，才能使物理课堂教学更加高效。

一、抓住引入点，使教学思路更流畅

在讲授《平抛运动》时，新课开始播放“亚洲第一飞人”柯受良驾驶汽车，成功飞跃50米宽的黄河壶口瀑布视频。让学生们惊叹，想了解抛体运动，教师顺势引导学生“抓大放小”建立抛体运动模型，物体有一定的初速度，只受重力，不考虑阻力的运动；然后再介绍平抛运动。物理教学中，知识的引入时机不同，得到的教学效果也不同。引入点的选择过早可能会使教学显得过于急促、突然；如在位移概念的教学中，教师可做这样的铺垫：从A到B，画出直线、拆线、弧线、任意曲线，提问：从A到B，无论选择哪一条路径，不变的是什么？（启发学生答出：AB之间的距离）从B到A，距离不变，但与刚才比较，又有什么不同？（方向）此时再引入位移这个物理量，能让学生认识到位移的方向是客观的，而不是人为规定的。引入点的选择过晚又可能会使教学显得过于拖拉、啰嗦。如在《自由落体运动》教学中，教师拿两张相同的纸，将其中一张揉成纸团，再将另一张揉成纸团，分别请学生观察比较它们从同一高度自由下落的快慢，激起思维矛盾，思考影响物体下落快慢的本质的原因，从而直接进入新课教学，而不纠缠于下落物体在材料、质量、形状等不同上。

二、创造发展点，使教学层次更有梯度

物理教学中，一些知识点可以经过适当地“改造”。例如运用“加法”，增加一些思考问题；讲授加速度概念时，以这样的提问为线索：在一维变速直线运动中，物体的位置变化如何表示？（位移）位置变化的快慢如何表示？（位置的变化率—速度）位置变化与位置变化的快慢的区别？物体运动的速度发生变化，那么速度的变化如何表示？（ΔV=V-V0）速度变化的快慢又该如何表示呢？从而引入速度的变化率—加速度。在区别位置变化和变化快慢时，以学生的身高变化和身高增高快慢进行类比依托，为学生理解速度的变化率搭好台阶。运用“减法”，减少一些平铺直叙。如在引入动量概念时，可在探究碰撞中的不变量的基础上，从物理学史的角度简要提及动量概念的建立过程，使概念有血有肉。做“加减法”需要教师具备对教材进行多次开发的能力，使教学设计较原来更有灵气，更为灵活。

三、结合联系点，使教学活动更有机

在物理教学中，每一个教学内容一般通过活动的形式表现出来。由于每一次活动的目的与要求、内容与形式不尽相同，就可能造成活动板块之间的割裂。教师一般通过设计过渡语言或采用前后呼应等手法来弥补这种“裂痕”，使各个教学环节融会贯通、浑然一体。如在《电势能》一节中，知识点抽象庞杂，教师在本节课中可以重力做功和重力势能为暗线，电场力做功和电势能为明线，采用“双线并行”进行类比教学，教师主导，降低难度，学生在积极进行思维探究中，建立电势能概念。

四、突出注意点，使教学问题更暴露

在物理教学中，教师都会特别“关照”一些关键性知识、易混淆知识和易疏忽知识，常会采用加重语气、改变字样、运用比较或反复训练等方法来让学生特别“关注”这些注意点，防患于未然。如理解速度的矢量性时，可设计直线运动和曲线运动使学生理解一个过程的平均速度方向就是这个过程的位移方向，某一时刻的瞬时速度方向就是此后很短时间（Δt→0）内的位移方向。突出注意点也可以采用先让学生“吃一堑”来加深学生体验，然后“长一智”而自觉引起注意的方法，成熟于已然。如匀变速运动中的刹车类问题，学生往往忽略对刹车时间的判断，求解结果出现越刹车速度越大，刹车之后还要倒着走等荒谬结论，教师通过设置练习题让学生在笑中纠错。超重和失重的学习中，学生容易误认为超重和失重与物体的运动方向有关。教师将一个易拉罐的底部打一个小孔，装满水，让易拉罐从高处自由落下，让学生先猜易拉罐是否有水流出，然后再演示，接下来又将易拉罐向上抛出，仍然让学生先猜现象，教师后进行实验，让学生的认知和实践引发冲突，激发学生的求知欲望，从而掌握判断超重和失重的方法。

五、扣住落脚点，使教学主题更明确

物理教学中，教师为了激发学生兴趣，强化学生认识，往往会设计很多的物理情境和演示实验。然而，有时丰富多彩的教学素材会“迷乱”师生的眼睛，从而使教学“漂浮”于教学素材的一些浅层活动或“牵扯”于教学素材的一些旁枝末叶，难以意识到需要透过现象洞察与教学主题丝丝相关的本质内容。如《牛顿第三定律》中，教师通过选取一个典型问题，一胖一瘦两个学生穿着溜冰鞋对拉，先对运动先后、运动距离进行预测，然后进行演示，总结出两人都运动，同时运动（有争论），质量大的同学移动的距离小。教师通过测力计对拉，解决相互作用力是同时产生的。学生实验（故意）让学生用不同的测力计对拉，发现两测力计的示数不等，再引导学生进行深入探究，留给学生足够的时间进行思考，从而达对教学内容的真正掌握。

总之，教师只有在课堂教学中根据学情，处理好了教学活动“点”，关注由这些“点”串起的教学流程线，我们的物理课堂才会更加立体、丰满。

【参考文献】

[1]严育洪.问诊课堂：教学望问切[M].首都师范大学出版社出版.endprint