冯 莉，周雪菲，孟庆霞

（黑龙江省教育学院教师培训中心，黑龙江哈尔滨150080）

根据教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》以及教师培训的实际，我们不断探索创新教师培训的实践性模式，在培训的设置上，更加注重满足中小学一线教育教学的需求，将实践性要求贯穿于培训规划、项目设计、组织实施、质量监控等全过程，收到了很好的培训实效。

一、实践性培训模式主要内容成果呈现

经过四年多各级各类教师培训的应用和实践，这一培训模式取得了系列成果。主要表现在：

（一）理论性成果——内涵界定

实践性教师培训模式，是以“丰富和完善教师实践性知识，培养和发展教师实践性能力，提高和提升教师实践智慧”为宗旨的教师培训组织实施模式。实践性知识是本模式建构的知识基础。这里的实践性知识，指教师基于理论知识与个人经验，在特定的教育教学情境下形成的，支配着教师具体选择与判断的综合性知识，是根据具体的情境，调动已有教学经验、知识积累、技能技巧，体现灵活的专业能力等手段。实践知识具有综合性、默会性、情境性、个体性等特点。

“培训对象也是培训资源”是本模式建构的核心理念。教师不是被动地接受培训，而是主动地参与、积极地行动、有效地生成、持续地实践。教师培训是由培训者与受训者共同参与、彼此共生共创的过程。将“完善实践知识，发展实践能力，提高实践智慧”置于模式建构的核心，最终实现教师实践能力的真正提高。

（二）认识性成果——核心理念

本模式研究，明确了教师“实践性知识”的特质和价值，并以此为基础，建构教师培训实践模式。在研究中达成如下基本认识：

1.立足教师的直接经验。实践知识超越以文化符号表征的知识形态，强调以教师的经验为核心，倡导依靠教师的亲身经历获得知识、提高能力。这是实践性教师培训模式建立的起点。所以，它更能为受训教师带来实际效能，更具感染亲和力、持久发展力、自我生发力和批判反思力，为教师找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间。

从这个角度来看，实践性培训应将学习者置于教学情境中，使教师在具体学习过程中厘清自我对教育教学的认识，形成教育教学经验，不断深化经验，促进思考，积累有关教育教学的技术规则、判断力知识，激发处理复杂情况和应对紧急事件的方法策略。

2.关注教师的亲身实践。教师通过任务或问题把理论知识、实践原则、经验感悟等融会贯通起来，在亲身实践中，化知识为智慧，化智慧为德性。这是实践性教师培训模式实施的状态。

实践是人们认识事物的基本途径与方法，实践性教师培训就是主张教师在各种各样的教育教学活动中展开学习。所以，在培训方式、课程设计上，体现多样、立体，让他们融入其中，通过问题解决或任务驱动，将理论知识与实践智慧、教学规则与灵动经验有效地融会贯通起来，促进教师实践能力的真正提高。

3.回归教师的职业生活。培训要回归教师的职业生活，克服理论课程与教师教学相剥离的事实，主张“在实践中，通过实践，为了实践”的培训思路，这是实践性教师培训模式达到的宗旨。

实践性培训就是真正让培训回归教师的教学生活，引导教师在学习借鉴的基础上，经过自我反思，寻求相关教育教学规律，总结教学方法，培养创新能力和实践能力，形成自己的教学风格。

（三）方法性成果——行动策略

教师培训工作是一个系统工程，也是专业工作。依据“实践性培训”的内涵界定和核心理念，在建构模式中，我们系统规划、整体设计、重点研究、单项突破。在以下培训的关键环节上，进行了专业研究，形成了有效的行动策略。

1.基于学员实际，夯实全程式、全景式需求分析

把需求调研作为逻辑起点。培训前要调研，了解学员的需求，设计好实施方案；培训中要调研，学员来了之后的发展性、个性化的需求，通过不断地跟进调研来很好地把握和落实；培训后要调研，因为培训只是学员发展的一个加油站，培训后的调研，伴随着岗位实践，我们通过各种有效的方式，把调研工作落到实处。

2.基于培训主题，确定多元性、层次化培训目标

综合考虑项目的学术前沿、政策导向、实践问题、学员需求、培训资源等因素，聚焦培训将要解决的主要问题，倡导目标指向明确的主题式培训。为实现对培训主题的破解，明确项目总体和具体的目标定位，采取总目标与具体目标结合的表达方式，回答培训要解决的问题和问题解决的程度、学员在培训中的具体变化，以及未来提高和发展的走向。

3.基于培训目标，强化应用性、实践性培训课程

突出实践课程体系的建构。通过真实课堂的现场观摩、教研活动的有效参与、教研成果的开发利用、问题解决的行动引领、微型主题的应用研究等，设置了类型多样、形式丰富的实践性课程，凸显实践性课程的实效性。

4.基于培训课程，创设立体式、综合式培训方式

以参与式、案例式、合作式为基本的培训原则，大力推进讲授式的改革创新。在保持高站位、大信息量的同时，瞄准解决问题，引导学员互动，不断创新多样化的培训方式。突出参与互动，实践观摩，分享生成；强化现场性、实践性的培训环节；恰当运用有效的教研方式；注重多种培训方式的综合应用（详见表1）。

5.基于培训过程，优化过程性、主体性监测评价

建立培训评价的10个项目的评价体系，在项目、权重、方式、评价人主体等方面，体现过程性、发展性的评价思想。建构综合性的培训成果评价体系，既有对学员知识技能性成果、过程方法成果、研究固化性成果的评价，也有对培训后的发展延伸性的成果，以及给培训院校留下的培训附加性成果的评价（参见表2）。

6.基于发展需求，彰显开放性、生成性培训资源

注重把教研成果转换为实践性培训资源，选择《基础教育课程》和《中国教师报》作为培训的课余学习资源，使学员深度了解基础教育领域的最新成果、改革经验和最新教育动态。同时，把全省名师成功经验加工为实践性培训资源，把典型教学课例和学员培训期间生成的物化成果迁移为实践性培训资源，把现场真实课堂引用为实践性培训资源。与学员共建《学习简报》、共享培训生成资源，也是反思培训、改进培训的信息来源。

二、实践性培训模式主要创新点的凸显

1.打造一支研究型、专家型的培训骨干团队，实现了研培整合

建构由“国家级专家、高校专家、省市县（区）三级教研员、一线校长名师”组成的实践型培训者团队。基于“研培一体”的体制优势，充分发挥来自一线的教研员、优秀校长和教师具有丰富实践性经验的特点，倡导高校的培训者注重与中小学实践性的联系。

2.构建一套系列化、模块化的实践课程体系，实现了课程建模

古代对于过一段时间的意思有各种不同的表述方法，如“顷之”、“居顷之”、“良久”等。英译文本中对此也采取了不同的表达：“平旦”译为“When dawn came”；“居久之”译为“after some time”；“顷之”译为“following this”；“居无何”译为“shortly after this”；“居顷之”译为“sometime after”；“良久”译为“after some time”。

（1）建立了体现实践性的课程体系结构。把不少于50%的基于走进教学现场和真实课堂的系列内容，纳入课程体系中来，增加实践性课程比例和分量。

（2）建立了体现特色的课程体系结构。将反映我们特色理解、特色需求、特色资源和特色成果的课程进行系列化组合（参见表3）。

3.形成一个多维度、立体式的培训方式体系，实现了方式建模

建构了三个维度立体式培训方式的结构模式：一是基于组织结构的专家引领、主体参与、团队协作、现场观摩、互动生成；二是基于核心要素的案例式、情境式、主题式、讨论式、分享式；三是基于教研功能的课堂观察研评、教研热点论辩、校本教研评析、行动设计答辩、区域教研观摩等。

4.开展一次延伸性、发展性的培训跟踪服务，实现了跟踪建模

建立了培训后跟踪指导服务的长效机制。培训的真正实效显现还在于学员回到学校之后，在岗位上真正发挥示范引领作用。为巩固集中培训的阶段性成果，必须强化培训后的追踪服务，为学员的专业学习和长远发展提供支持。

表1 多元式培训模式一览表

表2 “国培计划”——黑龙江省农村教师研修项目管理评价量表

（1）现场跟踪指导。深入参训教师所在学校，参加听课和校本教研活动。（2）网络跟踪指导。根据集中培训因时间关系未能彻底解决的问题，通过网络平台寻找解决对策。（3）实践课题研究。专家、教研员通过筛选、聚焦具有研究价值的问题进行课题研究。（4）促进成果转化。帮助参训教师及时进行经验总结，追求评价结果成果化、评价成果资源化。（5）建构学习共同体。组成专家、教研员与参训教师合作学习共同体，以学院“名师工作坊”形式，与参训教师进行互动研究，共同反思、促进、成长。

充分发挥各种基地研究、实验、示范、实习等多种基地功能的整合作用和整合发展，既保证实践性培训教学现场得以落实，又注重基地校的再建设、再提高、再发展。同时与培训基地之间建立发展共同体，促进协同发展（参见表4）。

三、探索建构出多层次、周期式的实践性培训模式

结合不同类型的培训项目，把实践性培训的理念内涵、核心要素和价值追求，与不同项目的目标定位、培训需求、培训周期、培训场地等，加以合理有效地组合，形成了基于项目类别多样化、层次化的实践性培训模式。

1.“送培训下乡”模式。“送培训下乡”项目，是针对农村教师开展的专项活动，实施近十年，根据农村教师实际需求，逐年加大实践课程比重。通过专家讲座、互动研讨、特级教师成长回放、名师优秀课例示范、教研员课例点评的形式，构建了“理论方法引导，同台聚焦课堂，强化行动跟进”的培训模式。这种深入、开放、多元的思维碰撞与经验分享，深得教师喜欢。此模式受到教育部的肯定，2013年被列为国家级培训项目。

2.“培训管理者”研修模式。该项目锁定在提高培训管理者对教师培训工作的整体策划、组织实施及培训管理的能力上。构建了“培训政策理论、培训能力发展、培训管理实施”三个模块，通过“专题讲座、行动引领、主题论坛、互动分享、现场观摩”等方式，走进培训现场、聚焦真实问题、推动模式创新、提升培训品质。此模式得到了培训学员的欢迎，获得了兄弟院校的认可，连续几年承担海南、湖南、安徽等省份委托的培训管理者项目，培训近500人次。

3.长周期全脱产培训项目。本项目是订单式、长周期、全脱产培训的一个范例。项目设计基于区域教师专业发展的实际需求，秉持“基于高起点、夯实新理论、凸显主体性、强化执行力、追求可持续”的顶层设计理念，探索并概括了模块化、特色化、有助于培训目标达成的有效策略。2008年以来，在农垦建三江管理局，中小学教师培训取得了显著成效，受到当地教育行政部门和广大教师的赞誉。

实践性培训模式在我院实践的四年中，取得了理论、实践和社会的多方面成效，得到了广泛赞誉和认可。但实践性培训模式是一个内涵丰富、理念超前、持续发展的教师培训模式，需要在培训实践中不断完善和与时俱进。

我们将在实践性培训者的能力建设、培训课程的深层研究、培训方式的有效建模、培训资源的开发使用、培训基地的功能拓展、培训评价的跟踪监测等多个方面，依据国家最新的培训政策，链接最新的教师培训理念，有效借力信息技术手段，进一步进行专项研究，丰富实践性教师培训模式的理念内涵和实践策略，以期发挥更大的社会效益和科研价值。▲

表3 特色课程开发的思路与样例

表4 四个基地的整合功能