孙 玲

（南京师范大学教师教育学院，江苏南京210097）

一、教育评价及评价模式的历史发展

教育评价作为一个重要领域，其发展主要历经四个重要时期：测验和测量时期，描述时期，判断时期以及建构时期。19世纪末到20世纪30年代，在科学管理运动的影响下，教育评价就是测量，评价是测量技术员的工作，选择测量工具、组织测量、提供测量数据。教育测量运动力图通过实验的科学方法纠正传统考试方法的弊端，建立教育评价的客观化、可靠化的科学标准。[1]随着测验运动的不断发展，人们逐渐认识到教育测验的不足。为了解决这一问题，20世纪30年代到50年代，美国教育家泰勒在“八年研究”的基础上首次区分了测验和评价，并提出“目标导向评价模式”，认为评价就是将教育结果与预定教育目标进行客观描述的过程，测量可以成为评价的一部分，却不是全部。

在目标评价模式中，泰勒仅仅指出了教育评价是确定教育目标实际实现程度的过程，强调对评价对象进行价值判断，注重评价的鉴别、确证和检查的功能，没有突出教育评价的其他功能，如形成性功能和为决策提供信息的功能。针对这种不足，20世纪50年代到70年代，艾斯纳、斯克瑞文等研究者指出：实际的教育活动会产生预期效应，还会产生各种“非预期效应”，这在目标导向评价模式中却得不到体现。评价在本质上是“判断”，是价值判断的过程，它不是价值中立的，预定目标本身也要进行价值判断，评价应该走出预定目标的限制。[2]这一时期出现了“决策制定模式”“目标游离评价”“内在评价”等重要评价模式，它们开始把教育活动的“非预期效应”纳入评价的视野。

20世纪80年代后，教育评价进入建构时期，这一时期的典型评价模式是斯塔克的“回应模式”和艾斯纳的“教育鉴赏与教育批评”模式。这些模式强调评价应该考虑参与评价的不同主体的需要，并以此作为评价的出发点，以“协商”的方式形成共同的心理建构。这些评价模式突破了评价领域长期以来所寻求的“客观性”“科学性”，使评价的理念发生了质的飞跃。教育评价模式从“以决策为中心”转向“以人为中心”，这也是人本主义教育思潮在教育评价领域的反应。

二、教育评价模式背后的理论假设分析

教育评价在历史发展过程中出现了不同的教育评价模式，不同的教育评价模式以不同的理论假设为基础，不同的理论假设也导致评价实践结果的大相径庭。教育评价模式的研究应该深入到理论假设的层面来确立基本思想并展开逻辑叙述，这是从根本上实现与教育评价模式对话的需要。我们主要从教育评价的人性假设、伦理学假设、知识观假设及政治学假设四个角度展开。

（一）人性假设的转变

教育评价的对象是人，人是教育评价的起点和终点。在不同时期，人们对教育评价模式中“人”的认识是不同的，教育评价的历史发展伴随着对人性认识的逐步深入。从某种程度上说，教育评价模式的人性假设基础，其理念和价值追求是以特定的人性假设为逻辑起点的。西方管理心理学把人性问题作为管理哲学提出来，并相继提出“经济人”“社会人”“自我实现人”“复杂人”这四种人性假设，对教育评价模式的发展具有积极的意义。教育评价模式从测量时期到建构时期的发展历程，其背后的人性假设也经历了从“经济人”向“复杂人”的转变。

从宏观上看，前三个时期的评价模式，如测量模式、目标导向模式、决策制定模式以及目标游离模式都属于管理导向的评价模式，以“经济人”假设为基础。“经济人”假设把人的理性行为最大化，认为人的一切行为都是为了最大限度地满足自己的私利，争取最大的经济利益。[3]因此，以“经济人”为人性假设基础的教育评价以服务于教育问责为目的，关注教育投资的效果以及如何提高教育效率，评价主要是为了监控学校质量，强化高标准的教学行为，利用高标准的成就让民众在学校之间进行选择，例如择校。

以“经济人”假设为基础的教育评价模式侧重于数学的理性分析方法的使用，它把影响个体发展的“无穷变量”局限于有限的几个方面，以量化的方式抽象出若干有限的结果目标，把它作为衡量个体的重要指标，而不关注造成结果差异的因素，甚至把态度、情感、价值观与思维这类难以量化的抽象隐性要素强行量化，并与可量化的事物类比，以量化的结果进行论断。这些评价模式混淆了可量化与不可量化的界限，把人与人的差别局限于量的差别，并使之数字化。数学方法在教育评价领域中的滥用直接把活生生的、有血有肉的生命体解剖成客观的、可量化的、理性化的物体，遮蔽了人的丰富性和差异性。

建构时期的教育评价模式，如鉴赏模式、对手模式、回应模式的提出实质上就是对过去教育评价模式的反思和批判。基于“自我实现的人”和“复杂人”假设，这些评价模式认识到了人的需要和潜力是多样的，人类需求的最高层次是自我实现，每个人都有最大程度发挥自己潜力、表现自己才华的内在需求。个体的自尊、内在体验以及自我实现要比外在的显性教育目标的达成更为重要，评价不能仅仅关注目标的实现和社会效用，更要关注个体的理解和自我实现程度。在教育评价中，仅仅通过自然科学领域中所谓的科学方法，无法发现人的世界与人的本性。我们只有在与人的直接交往中才能洞察人的特性和复杂性、理解人的行为，因此，教育评价的展开更多地遵循日常生活逻辑而不是理性分析逻辑，评价方法的选择更倾向于自然主义，如非结构性访谈和观察、案例研究，评价关注的群体更多地面向普通民众，如教师或家长，而非少数的社会精英群体。

（二）伦理学假设的转变

评价具有伦理性，特定的评价模式都是以特定的社会伦理观念和伦理规范为基础的。几乎所有的评价模式在伦理学上都是主观的。伦理主观性把伦理行为的结果看成是主观体验的实现。[4]前三个时期的教育评价模式以功利主义伦理学为出发点，它们试图以获得最佳的消费选择和最大化社会效用作为唯一的判断标准。评价的操作过程就是使用最简化的方法把所有的变量简化成类似于回归分析的量化模式，使用一个或几个结果变量，对结果下一个操作性的定义并对之进行测量，然后收集与方案有关的各种人员对结果的判断，并对结果进行质与量的分析，最后形成总体判断，形成一个严格的优劣等级。例如，在教育评价实践中，人们往往用一些可观察的替代性测量数据如升学率来衡量教育质量的高低。显然，在评价结果的一致性问题上，功利主义的测量标准为可能出现的分歧提供了一种并非总是简单却明智易行的方式。

建构时期的教育评价模式，如鉴赏模式、对手模式以及回应模式，以多元主义伦理学为逻辑出发点，对功利主义评价模式的单一价值观提出了挑战，它们承认多元价值，主张评价的伦理原则不应是唯一的。评价模式仅仅为评价提供若干原则，而不是制订严格的评价规则，评价没有唯一正确的最终标准。不同的个体有不同的评价标准，例如，对某个人来说是正确的，对另一个人来说可能是错误的；对某个人来说是有效的，对另一个人来说可能是无效的；对某个群体是平等和公正的，对另一个群体可能未必公正。不平等的结果对所有群体可能是“公正和正义的”。[5]评价标准趋于多元，主体有效性以个体兴趣、判断和期望为基础，“什么是好的、正确的最终标准是个体的感觉或者理解力”。[6]有效性和效用是主观的，每个人就是他自己的最佳评价者。

（三）知识观基础的转变

教育评价模式以特定的知识观为基础，这是毫无疑问的。尽管功利主义评价模式是以主观伦理学为基础，例如最大满足之类的心理状态，但却以客观知识观为逻辑起点。测量模式、行为目标模式、决策制定模式以及目标游离模式都不同程度地确立了“量的优先性”[7]，把客观性等同于量化、数字化和外部化。评价信息通常被认为是科学客观的，客观性建立在测试或问卷等“客观”工具之上，“客观的”量化技术分析数据使得评价数据、评价结果能够经受住逻辑检验，客观知识观完全排除了非量化的数据，即使有非量化的数据存在，它也是可以测量的。尽管在目标游离模式中，斯克里文使用了质性概念，但是他把客观性等同于没有偏见或歪曲，所关注的是对偏见的控制，只是开发了一种用于更大范围内的控制偏见的模型结构和社会设计。

以客观知识观为认识前提的评价模式强调实验或准实验方法的适切性，企图像自然科学那样运用控制的方法在事物的内部与外部建立“一般的因果联系”，通过大规模的调查样本克服数据中的特殊性，进而在系统、客观、量化的研究中预测和控制人类的行为。

与客观知识观以量化、外部化、明确化、数字化的评价逻辑不同，建构时期的评价模式以主观知识观为认识起点。评价者收集各方资料，尽管这些视角可能会相互不一致，但这并不妨碍评价者的判断，因为评价者是以提高个体理解力为目标的，他们把已有的经验融入自己的判断中，更关注自己的经验与特定的因果陈述之间的联系，即内部效度，而不是关注普遍的因果陈述，即外部效度。评价结果的普遍性和可推广性不是评价者所关注的重点。

简单说来，在客观主义模式中，在观察者和被观察对象之间存在着僵化的区分，高度抽象的理论与应用相互分离，预测和控制是评价的主要目的。而主观主义评价模式在很大程度上依赖于实践者的判断，评价是一种艺术而不是外部化的技巧。

（四）政治学假设的转变

当代西方政治思潮中，没有一种学派或思想体系像自由主义一样广受支持、研究与批判。教育评价模式受自由主义政治哲学的影响，以“意见自由市场”[8]为基础。在“意见自由市场”中，消费者可以充分自由地表达各自的意见，通过比较和竞争，选择最好、最合适的观点。

功利主义评价模式倡导“社会效用原则”，它直接导致强有力的政府干预。政府为公众提供判断“有效性”的评价指标，并在公众利益中做出决策。以功利主义政治假设为逻辑起点的早期评价模式，如测量模式、行为目标、决策制定、目标游离模式，都是建立在强有力的政府行动基础上的。政府是评价方案的制订者、管理者和执行者，它主导整个教育评价的改革过程。政府制订评价标准、评价结果、评价方法，在“意见自由市场”上，消费者的选择，如教师、学生、家长，是有限的。社会效用原则是唯一的判断依据，个体的选择往往被忽视。

限制个体选择的另一极端就是激进自由主义者主张赋予个体绝对的选择自由，反对任何形式的政府干预。但是，选择是有界限的，选择的自由是相对的而非绝对的。绝对自由可能造成无政府主义，没有“社会效用”这样一个评价标准，我们应该如何进行评价？以多元主义政治假设为逻辑起点的评价模式给我们提供了其他的可行选择，一个是专业权威，如鉴赏模式，另一个是所有参与方案的有关成员的相互协商和沟通，如对手模式和回应模式。

以多元主义政治假设为逻辑起点的评价模式一般分为两种：一种是建立在个体多样性基础上的多元主义，如鉴赏模式；另一种是建立在群体多样性基础上的多元主义，如对手模式。建立在个体多样性基础上的多元主义承认个体之间的冲突是不可避免的，个体是神圣不可侵犯的，每个个体都可以自由地追求自己的目标。在私人领域内，它反对社会干预。但是，在社会公共领域中，它又认为社会干预是必要的，社会有权力强制执行平等原则，否则，市场会自动地执行这种原则。在以多元主义政治假设为逻辑基础的教育评价模式中，政府应该是“裁判者”“中介人”，而不是“管理者”“执行者”，政府不能干预个体行动。行动是相关个体和群体的直接行动，而不是政府的行动。与评价相关的所有个体或群体都可以参与决策制定的过程，这个角色无法由政府替代。个体或群体积极参与评价过程，是评价的主体和参与者，而非被评价者。

建立在群体多样性基础之上的多元主义认为，群体之间存在永恒的利益冲突，群体要比个体具有更大的价值。与这种多元主义观点相联系的是政府的“权力平衡理论”[9]，教育评价的目标是促使政府在某个方向上采取行动，个体通过他所属的群体发挥作用，只有通过群体，他们才能在更广的范围内产生影响。政府在教育评价过程中可以起到方向引导的作用，并对变化做出反馈。在实践中，我们可以赋予群体评价选择的自由，把公共评价延伸到公共选择当中，通过这种方式，可以进一步推进评价的民主化进程。

从教育评价模式的发展来看，不同的评价模式表现出不同的人性假设、伦理学假设、知识观假设及政治学假设。前三个时期的教育评价模式主要以“经济人”假设为基础，以功利主义伦理学为价值追求，以客观知识观为逻辑起点，以政府干预为主导，以社会效用的最大化为唯一价值取向；而建构时期的教育评价模式则以“复杂人”假设为基础，以多元主义伦理学为价值追求，以主观知识观为逻辑起点，以群体或个体选择的最优化为价值取向（见表1）。

三、启示

教育评价模式的产生和发展有其特定的社会历史背景，在理论和实践上都各有其优缺点。从教育评价的发展过程来看，教育评价模式的研究不断丰富和完善，这种转变的发生既有其特定的时代背景，也是教育评价自身发展的必然结果，对我国教育评价改革的进一步推进具有重要启示作用。

（一）转变政府职能

传统教育评价改革主要以政府主导，“自上而下”的改革路径导致评价权力的高度集中，在一定程度上限制了教育改革的空间，忽视了评价主体如学校、教师、学生、家长等应有的权力，使得他们卷入“被改革”的命运，导致评价主体对改革本身产生逆反情绪，并在实践中抵制变革。教育评价的顺利推进需要调动每个参与者的积极主动性，政府部门、教育行政管理部门需要积极转变政府职能，学会“赋权”和“放权”，从“管理者”转变为“协调者”“中介者”，在评价过程中促进形成真实有效的评价结论，而不是起主导者、决断者的作用。

（二）追求价值多元

教育评价是一种价值负载行为，任何评价活动都必须以人的存在价值为最终归宿，以人的存在价值为核心，不能背离人的存在价值。每一个主体总是选择符合它的需要和兴趣的东西作为评价的标准，主体本身就是不可替代的评价标准，主体基于自己的利益和需要不断地选择、采用和确立评价标准。教育评价应该超越功利主义的价值取向，尊重个体价值选择的最优化，尊重价值的多元合理性，促进评价者和被评价者共同“协商”的心理建构过程，而非评价者对被评价者的控制过程。

（三）尊重个体差异

教育的对象是人，不是抽象的人，而是具体的人。卡西尔在《人论》中指出：“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”[10]处于教育场域中的个体各具特色，教育评价不是要抹杀个体之间的差异，把个体平面化，而应通过评价展示他们各自的特色和特点，促进每一个个体的个性化发展，使每一个个体在教育的过程中实现自我价值和自我发展。教育评价应该考虑不同文化和不同社会背景的学生，在更广的内容和技能领域中、在各种不同的情景中、在各种水平上，都能有效地促进学生的发展，判断学生的成就及进步，为每一个学生提供更加公平、平等、公正的评价，促进他们的身心和谐发展。▲

表1 不同时期教育评价模式背后的理论假设

[1]李亚东，张行.教育评价发展的历史轨迹及其规律[J].江苏高教，2000（3）：62-65.

[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：406.

[3]约翰·斯图亚特·穆勒.功利主义[M].刘富胜，译.北京：光明日报出版社，2007:14.

[4][6][8]George F Madaus,Michael Scriven,Daniel L Stuffle⁃beam.Evaluation Models:Viewpoints on Educational and Hu⁃man Services Evaluation[M].Kluwer-Nijhoff Publishing,1983：49-50,54,62.

[5]Claire Wyatt-Smith,J Joy Cumming.Educational Assess⁃ment in the 21st Century:Connecting Theory and Practice[M].Springer Dordrecht Heidelberg London New York,2009.vii-ix.

[7]温雪梅，孙俊三.论教育评价范式的历史演变及趋势［J］．现代大学教育，2012（1）：51-55.

[9]Anne McKee，Robert E Stake.Making Evaluation Democrat⁃ic in a Climate of Control[J].Research in Interna⁃tionalEducation,2002:121-138.

[10]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳,译.上海：上海译文出版社，2004：16-17.