彭凌玲 耿阳

摘 要：立体构成课程是我国艺术设计教育中专业基础教学的必修课程，自20世纪70年代末从包豪斯课程体系延续至今以来，正面临着与当前多元化教育格局相对峙的尴尬境遇。立体构成应该从传统的基于“物”的设计，转化为策略观念的设计以及可持续发展的生态设计；在这个过程中，人与人、人与物、物与物在立体环境中的生成、互动、和观念上的体验，当是现行立体构成课程考虑的主题。

关键词：立体构成 观念设计 课题整合 趣味教学

中图分类号：TP271 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）11（b）-0146-02

立体构成这门课程不仅仅是1+1的简单量化，而且与人的认知心理、人文艺术、社会学原理、创造科技学等公共意想相关联。研究立体构成的作用不在于因袭传统的形式，而在于不断促进视觉交流系统的更新，而传统的立体构成教学在当前教育背景下存在如下困惑。

（1）作为设计类专业基础必修课，立体构成如何适应艺术设计、工业设计、雕塑、建筑学等不同学科专业倾向？（2）立体构成自20世纪70年代末开设至今已有30年历史，在教学内容上应当如何适时更新，才能适应现代设计实践中不断涌现的新问题？（3）该课程作为造型学中探求造型可能性的一个分支，可否将一成不变的“点、线、面、体”形式语言融入“视、听、触、嗅、味”“观念”“人文”“语境”“情景”“表达”等多向维度。（4）既然立体构成也是材料形态变化的过程，那么还可以利用哪些多元材质，而不仅仅遵循创始人阿尔伯斯延续至今的纸材造型？（5）应该在这门课中培养学生什么样的基本能力？（6）在当前素质教育的背景下，当如何在艺术设计类基础教学中切实地贯穿和培育学生成为一个“理智和心灵完整合一的人”？

经过对上述问题进行深入思考和重新整合，笔者在教学中借鉴两点主要线索：其一，“立体的观念”：即设计性一般原理的基本配置和应用；其二，“观念的立体”：即这些基本配置和配置格局所依据的思维目标和心理结集。着眼于柔性化表达，将“立体的观念”和“观念的立体”融进连贯而独立的单元性基础训练中去，侧重将形式的选择建立在个人对形态关系的理解和审美的把握之上，不但努力寻求形式的个人化，也力求表现形式的普遍效用。通过深入浅出、不断创造的过程，在新奇有趣的课题实践中，通悟立体构成艺术的认知规律和特质文化，以达到最大限度地突破常态的探索，创造可能的新形式，并获得在设计实践中的创造动能，这应该是当下立体构成教学的新思路。

1 因材施教——整合传统课题和主题性课题

在立体构成教学中，实践环节当是其特色点之一。立体构成课题设计的考虑除了要符合平台教学的一般性原则，更重视建立基础课程对专业方向的映射，以实效性激发学生参与的兴趣和热情。因此可以考虑将设计单元课题研究将分为两个层次：（1）整合优化传统课题，使其成为各个专业都适用的通用课题；（2）增设主题性课题，与专业方向相联系。通过课题训练可以提升全面应对问题的能力，一旦掌握了方法和规律，释放了想象力，其创作的潜能是不可限量的。

2 寓教于乐——“无法之法”中游戏“有法之法”

“从无法到有法，再从有法到无法”，立体构成教学中可将这一过程具体概括为：守、破、离。守：学习吸收传统构成原理，锤炼基本功；破：在对形式有透彻的了解与掌握，进而创造更新（而不是制作）；离：随性而发，意趣天成，使形式真正对心灵产生作用，最终达到精神上的自由表现。在教学内容中，参考笔者的实际教学经验及相关先进教学方法，采用灵活主动、积极有变的“趣味式”和“游戏式”教学方式引导学生对立体形式和材料进行探索，将观念引入设计，在此，创新变成一种快乐的精神享受。引例如下。

2.1 立体与意味单元

请每个同学在一张纸条上写出或绚丽、或平常、或新锐的词语，然后把这些词语分别抄在黑板上，让其他同学凭直觉挑选出自己感兴趣的词汇（不可以选择自己写的词），随即按此主题进行创作。此种方法将引导学生进入一种自然澄清的本性状态，理解他人，尊重新鲜的看法和观念。当学生领到主题后，启发他们充分发挥创造的潜能，将无拘无束的自由构想基于深入的人文思考之上，从实践上深刻地理解和运用这“有意味的形式”。当艺术作品借助造型却不是让造型相加时，整体的形式就会给人意味深长的感动。同时，这样的教学形式也营造了一个愉快、宽松、交流、合作、互动的学习环境。

2.2 创新思维发散单元

带给学生一摞色彩斑斓的小卡片，上面绘有各式各样的物品，让每个同学都上去抽两张，然后要求他们找出二者之间的共同感觉，能想得越多越好，再将这二者结合在一起，设计出作品，形式不限。这种方式，乍一看似乎有些不着边际和游戏意味，然而这种轻松活泼的教学形式正可以培养学生们学会从许许多多不同的事物中，找出最大化的联系，在紧张而自由的状态下启发灵感，使设计富有创造的价值。

2.3 设计五觉联合单元

做一份材质样本，如：玻璃、纸张、金属、木材、塑料、泥、布……形式不限，但必须在设计中基于视觉、触觉，并联合“听、闻、味”三觉。指尖的触感无限，而人本身更像是有敏锐传感表皮的球形体。视网膜对光的反映产生视觉；耳膜对空气震动的反馈形成听觉；而味觉和嗅觉来源于黏膜的作用，每种感觉都由皮肤和大脑共同生成，人们由此才能认知到完整的世界。视觉也许高于其他感觉，但其差别又是暧昧而不确定的。人类的感觉器官彼此嵌套，触觉与听觉相互作用，共通介入视觉的创造之中。这个教学训练，是希望启发学生能超越单纯视觉的认知，去创作能愉悦人类所有微妙感官的立体构成设计。

2.4 场景置换单元

将学生完成的创作，置于不同的场景之下，场景转换越适合越好，通过改变作品的人文语境，而赋予其多元化的意义。“时过境迁”的立体作品，应以思想为内核的唯美姿态示人，在众多场景下的眼波流转中，它们是什么？它们这样“身世”辗转地矗立在不同时空中，又能传递出其中的几多况味？仅仅形式的美，不管是什么，都是空洞和无意义的。在观察者的“艺术之前”的感官愉悦中，内容之美会丧失。美，要么是（多重）力量向量的（作用）结果，要么什么都不是。

3 以情所系——唤醒主体自我意识

立体构成的课程主体既然是学生，就不得不考虑大学生的文化人格已经从“本能的自我”开始向“经验的自我”过渡，而艺术教育的细腻体验恰恰有助于他们对自我深刻体悟，使他们由对理论的“个人的亲历”，上升到对真理的“集体的共历”，从而把自己从“自然的自我”文化人格的束缚中解放出来；很难想象，没有激情没有目的的教学何以实现艺术教育“形象的解读”？何以唤起学生创作的“本真”？

面临这个问题，智慧教育的“三心二意”原则或许可以带给人们些许启示，“三心二意”即：“爱心、慧心、恒心，创意、随意”。“爱心”是美德的种子，是感恩的延续，是理解的别名；“慧心”是通彻本质的能力，是感悟至理的心智；恒心是锲而不舍，金石可镂的定势；创意是打破常规的哲学，是跳出庐山之外的思路，是大智大勇的同义，是深度情感与理性的思考与实践；随意是天生此性，纯本自然，自由自在、无拘无束的创造状态……籍此，引领学生将自我情怀扩展到对人类福祉的关爱，成为他们作品背后的力量。这样，“立体构成”这门课程才能真正完成承载育人的使命。

参考文献

[1] 盖尔·格里特·汉娜，著.设计元素——罗依娜·里德·科斯塔罗与视觉构成关系[M].李乐山，韩琦，陈仲华，译.北京：中国水利水电出版社，2003.

[2] 吴玉萍，申坤.立体构成教学之我见[J].科学论坛，2011（7）：369-370.