陈丹

为了充分发挥业务园长的主观能动性，改善教研质量和水平，成都市金牛区成立了“幼儿园业务园长教研组”，在行动研究中逐步将业务园长普遍存在的问题形成3个小专题有计划分步骤多形式的开展起来。

园本教研“园本”了吗？

园本教研反映了园本教研的三个要素：一是研究对象——本园发展过程中的突出问题；二是研究主体——本园教师；三是研究目的——促进本园发展。深刻理解“本”之要义，对推进园本教研制度建设有着极其重要的作用。

案例：“什么是真问题？如何自下而上寻找真问题”的大讨论

在《以园为本教研制度建设》研究启动阶段寻找真问题的艰难过程。

（成都市第四幼儿园《以园为本教研制度建设》研究课题组）

一、寻找真实问题过程“难”在哪？

寻找过程涉及如何打消教师顾虑，想说、敢说、能说的问题；涉及管理者拨开迷雾，取舍、接纳、树立定力的问题；涉及教师和管理者对现有园本教研制度重新认识、坚持与放弃，破旧立新的问题；涉及教师、管理者共同学习、共同建构、共同成长的问题。

二、寻找、分析、聚焦真问题

问题一：针对现有园本教研制度中案头工作的问题。

教师们认为不是硬性规定、没有压力、轻松的乐意完成，例如不用规定字数、篇数、文体的案例；只有选择内容和学习时间的自学、读书笔记；外出观摩学习的听课都乐意完成。对每日的计划、每月的教育故事认为不要有字数、次数限制，一期写两篇可以接受，而对个案、生成、反思、家长随访都有负担的感觉。

分析：

（1）教师们对有规定、有要求、有压力的案头工作比较反感。

（2）教师们喜欢自由、轻松、没有压力、可以根据自己喜好随意完成的案头工作。

聚焦真问题：教师们的想法表现出他们一方面对自然表达真实的内心体验和感悟的案头工作比较认同，另一方面也表现出他们面对创新、压力大、需要付出更多努力案头工作的退缩。

问题二：教师针对开展类似“高级教师赛课和青年教师练兵活动”园本培训活动的问题。

教师们普遍认为这类活动开展是有必要的，但形式可以改变。例如：活动目的可以定位在研究解决问题、锻炼新人、展示业务能力上；可自愿申请参与，不要人人参与；可以分组打造精品进行展示，总之不希望花费太多时间和精力；改变评课方式，采用分组发言、小组评价的方式；希望积极的评价多、评价不是“挑剔”型的。

分析：

（1）教师们普遍对这类活动是认可，但是作为执教者，表现出本能的推脱情绪。例如：全组推选、自由报名、锻炼新人等，期望这种活动不要落在自己的身上。

（2）推脱情绪来自压力：认为反复调整、设计活动给他们带来了压力；花费大量时间看活动有压力；思考评价活动带来了压力等。他们期望采用单一的一类活动竞赛或者是全组打造精品活动展示的形式开展。

聚焦真问题：以上教师的看法表现出他们虽认同此类活动，但是教师们面对压力基本上还是选择逃避。这就体现出压力、动力与发展矛盾的问题。

园本教研“有效”了吗？

通过第一阶段寻找自己最真实的问题，幼儿园发生了可喜的变化：从重复琐碎的事务性工作中找到重点，每次教研更聚焦，变大而空的目标到每次教研的明确具体指向的目标，通过教研解决小问题。还有了这样的意识：从孩子的问题追问教学行为的问题，从教师的问题追问管理的问题，把幼儿、教师、管理者统一起来。在这一过程中也出现了只重视教研形式的翻新忽视真实问题的寻找、园本教研缺乏实效性等问题。我们和业务园长一起，在一次次业务园长教研中去尝试解决。

例：再现、质疑、策略——园本教研的过程

（金牛区机关三幼《以园为本教研制度建设》研究课题组）

今天特别想谈到的是一个观点，以真实的再现、自我的质疑、有效的策略推动对儿童深度地关注。每学期当我们在写计划的时候，计划提出似乎我就做了，总结写出，似乎我们就做到了，真的是这样吗？在园本教研中有个重要观点：要关注教育当中出现的实际问题。

在一次教研活动中，一个班的老师在介绍活动时说：“在小班我们设计了吃点心用自助餐的形式进行，在用餐过程中，我发现班上的孩子已经对于1和2数字的概念掌握得非常好，但是对于3，孩子是模糊的，所以在这次自助餐的过程中，我给他们提了要求：每个宝宝，每次取3块饼干。但是我有发现有一些孩子发展得很好，有的孩子发展得不够好。”针对这个案例，一位老师提出了问题。她说：“在这次取放饼干过程当中，你们目的是发展孩子，还是评价孩子，如果是在发展孩子那么在培养孩子们形成3的数的概念过程中，还做了哪些具体工作，例如：个别指导是如何进行，活动前期和后期的经验积累与再现等。”另一位老师说：“这些活动对于儿童真实的意义到底是什么？儿童是怎么样看待这个活动的。这个活动过程当中，是让孩子不断丰富对3的认识，还是在要求孩子利用这个概念去完成取放的目标，所以刚才提出到底是在发展孩子还是在评价孩子的问题很有意思。孩子真正发展了吗？”另外的一个老师又提出了一个疑问，她说：“搞这个活动时，我回想起小时候，当吃到好吃的东西时，如果再被赋予了其他的要求，还能感觉到吃所能带给自己的乐趣吗？如果在这次活动中，目的更多是为了让孩子有快乐的感受，这样做妥吗？”在争论过程中，我们力图去真实地再现儿童在活动情境当中的状况、感受，以及这个活动过程对于儿童真正的意义。当我们能够把这样的活动再现出来，加上自我质疑，教育过程中真正的发展价值才有了实际意义。

谈到形成策略，我想举一个例子，就是老师在一次美术活动的教研时提出当孩子们的美术作品呈现出来以后，老师们所面临的问题是怎样去评价孩子们的作品。一位老师提出了一个策略，他给自己制定了几个维度，一个是画面，一个是构图，一个是创造性。每一个孩子都从这三个角度里面去评价，提出了这个建议之后，老师们觉得受了启发，觉得这样一种评价方式可以使我们对孩子评价，有一些标准化的东西。一个老师又提出了一个疑问：对儿童们的美术作品，仅仅是这三个方面就能够代表孩子们对美术作品的理解吗？一个老师提到：我认为如果从色彩里面去解读孩子，也许我们会得到更丰富的内容。一次教研活动结束了，但研究并没结束。接下来带着这个问题，这个教研组的老师和管理者又回到教室里，进一步对儿童的作品进行了深入的分析与解读，并形成更科学的可操作性的评价策略。

园本教研“持续”了吗？

随着业务园长教研的深入，我们发现很多幼儿园不能在具体问题上形成长期而纵向的研究，使研究仍有“空泛”和“无用”感，今天的研究与明天的研究无联系；上次的研究不能为下次的研究服务；你的问题与我的问题间找不到联系；曾经研究的成果在实践中的效果得不到验证等等。这一切使教师们对园本教研的价值感产生质疑，对教师专业素养与幼儿发展的价值受到较大影响。因此，我们认为园本教研必须要确认筛选问题的标准，这种标准就是幼儿园的办园追求和特色发展方向。在这一标准指引下，我们通过具体的业务园长教研活动引导业务园长把琐碎的问题逐步形成阶段性大的问题、将常规性工作的零散研究导向背后存在的核心问题中。

（作者单位：四川省成都市金牛区教育研究培训中心）