李润洲

摘要：作为儿童的儿童就是要把儿童当作儿童来对待，而对于儿童来说，成长即目的，生活即学习，行动即存在。因此，倘若以儿童的方式教育儿童，那么儿童的学习就不应附带外在的功利，而应把成长作为目的;让儿童基于自己的生活、通过自己的生活、为了自己的生活展开学习;让儿童在体验学习、探究学习和自主学习中体现“行动即存在”的真谛，在行动中创造自己的作品，确证自身的价值。

关键词：儿童;本性

中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）01-0008-04

儿童不仅是人，而且是儿童，把儿童视为“小大人”或“成人的雏形”，其错误之处并不在于把儿童当作了人，而在于没有把儿童当作儿童。文艺复兴运动在发现了人之后，继而发现了儿童，而儿童的发现，在教育思想史上，无疑是一场哥白尼式的革命。但问题是把儿童当作儿童，就需要洞察作为儿童的儿童是什么样的。

一、成长即目的

的确，人作为一种生成性存在，不仅儿童在不断成长，而且成人也在持续发展。与成人的成长相比，儿童的成长却具有特殊的内涵。这种特殊的内涵表现为儿童的成长是价值自足的，即对于儿童而言，成长即目的。在这个变革的时代里，成人也在不断地补充自己的知识储备，学习着各种新的技能，完善着自己的品德，成人也在超越自我、发展自我。只不过，在成人的成长中，外在的目的性比较明显，或者说，成人的成长更多了些功利性的追求。具体而言，对于成人而言，成名成家、出人头地、获取财富、赢得权力等也许是成长的主要动力，而儿童的成长则相对单纯，其成长的动机只是为了成长，正如蒙台梭利在对儿童的工作和成人的工作进行比较时所言：“当儿童工作时，他并没有怀着某种目的。他工作的目的就是工作本身。当他不断地重复一项练习时，并不是为了达到某种外在目的。”换言之，儿童在工作时“并不遵循效益法则而是恰恰相反。儿童没有任何外在的目的，却把大量的精力耗在工作中，并在完成每个细节时运用了所有的潜能”。[1]儿童工作时以工作本身为目的，儿童做其他事情时又何尝不是以这些事情本身为目的呢？

然而，在现实的儿童教育中，我们对儿童的言行却寄托了太多的功利想象与成人意志。就拿儿童的学习来说，学习本来是儿童自我成长的一种需要，儿童学习主要是为了在掌握知识中确证自我，但成人却把儿童的学习视为其换取好的工作、赢得好的社会地位的凭借。儿童学习成绩好，就用种种外在的奖励——玩具、金钱等激发、鼓励儿童。久而久之，儿童对学习的内在兴趣就会发生转向，将获得外在的奖励当作努力学习的动机。这样，当儿童对外在的奖励感到麻木或不以为然时，儿童将讨厌或放弃学习。于是，成人为了督促儿童学习，就不得不将奖励加码，或者进行威胁恫吓，最终使完善人成长的学习蜕变为儿童唯恐避之不及的劳役。当下，许多成人（包括教师、家长）在奉劝、告诫儿童要学习时，常说的话就是“你不好好学习，就考不上好的大学;考不上好的大学，你就找不到好的工作。而没有好的工作，你就没车开、没房住，你将成为一个流浪汉或乞讨者”。在这些人看来，儿童成人、成长的学习就仅意味着“考上好大学”、“找个好工作”或“有车有房”，从而使促进人成长的学习完全异化为外在功利的博取与争夺。用这种功利性的眼光看儿童教育，那么那些不愁好工作、车子和房子的某些人的子女似乎就不必学习了。其实，儿童对待学习的态度与儿童对待工作的态度是一样的，他们很少有外在的目的或者功利性的追求，他们只是关注、享受着学习本身。明确地说，儿童仅仅是为了自己能成为一个自己心目当中要想成为的人而学习着，儿童学习是为了自己的成长、成人，而其他目的（考上好大学、找个好工作）至少在儿童学习之初并不是其主导性目标。

为了摆脱社会外在功利性诉求对儿童发展带来的遏制乃至戕害，杜威曾指出：“教育就是不断生长;在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”[2]倘若套用杜威的“教育即生长”论，那么“成长即目的”就意味着，儿童教育就是激发、保持、提升儿童成长愿望的教育。判断儿童教育的好坏，就是看其激发、保持、提升儿童成长愿望的程度，看其创设的教育情境、提供的知识材料和采用的教育方法是否适合、满足了儿童成长的需要。当然，“成长即目的”的儿童教育也鼓励儿童学习知识、掌握技能，希望儿童考出优异成绩，但在“成长即目的”的儿童教育中，儿童知识的学习、技能的掌握以及考试成绩的优异满足的只是儿童成长的需要。在现实中，儿童的这种成长需要，也许表现为笼统的“我要成为一个好人”，也许表现为我长大了要成为什么样的人。但不管是哪种情况，“成长即目的”的儿童教育就是要让儿童生活在“我要成为一个好人”或“我长大了要成为什么样的人”的梦想中，并始终激发、保持、呵护着儿童要想成为一个好人或成为什么样的人的愿望。

二、生活即学习

人与生活须臾不可分离，没有生活，人将不复存在;或者说，无论是儿童还是成人，都活在生活中。这是一种直观的事实，但生活是什么？生活对儿童的成长意味着什么？生活与学习是一种怎样的关系？对这些问题的不同回答不仅影响着儿童学习内容、方式的选择，而且关涉着儿童的现实生活状态及其身心成长。

对于儿童来说，生活即学习，也就是说，儿童不仅在生活中学习，而且在学习中生活，生活与学习本是一回事，而不是两回事。因为生活即人的生命活动，它可分为日常生活与非日常生活，但无论是人的日常生活，还是非日常生活，都不仅是一个由空间、时间和事物构成的物理世界，而且是一个由人的向往、追求与梦想构成的意义世界，且正因为人的意义世界存在，人才有生活，而不像动物那样仅存活着，而人的意义世界的建构则是一个学习的过程。同时，学习本来就是人成为人的过程，是人成长发展的一系列活动。正如克里希那穆提所言，人“整个生命的活动就是学习，没有任何时间是没有学习的”[3]。这样看来，不仅对于儿童而言，生活即学习，而且对于成人而言，生活也是学习。而生活与学习的分离、疏远，与学校教育的出现密切相关。

可以说，在有学校之前，人的生活与学习是水乳交融、不可分离的。那时，人们过怎样的生活，就在生活中、通过生活、为了生活而学习、成长，但有了学校教育，尤其是有了系统、完备的学校教育体制之后，相通、共融的生活与学习则日益呈现出一种割裂、脱离的状态。而生活与学习之所以相互割裂、脱离，其内在的形成机制，用伊利奇的话讲，就是“学校的存在导致了对学校教育的需求，而一旦人们学会需要学校，则人们的所有活动往往都会依赖于各种专门机构。一旦自学的价值不为人们所信，则所有非科班活动的（nonprofessional activity）价值均会遭到怀疑”[4]。在这种学校教育自我复制、自我神圣化的过程中，学校教育逐渐成了“学习”的代名词，而人在生活中主动学习的愿望与需求逐渐地转变为对学校教育的依赖，似乎只有到学校读书才意味着学习。于是，生活与学习日益成了两件事，而不是一件事，从而使儿童生活在两重世界中：一个是衣食住行、吃喝拉撒的生活世界，一个是读书、背诵、记忆、考试、分数、升学的学习世界。在生活世界里，儿童似乎无需学习，而是自然天成的，而在学习世界里，儿童似乎又天然无知，是有种种缺陷的无能之人，最终对儿童的生活与学习带来了双重的伤害。而事实上，儿童不可能把自己的生活及其印记拒斥在学习之外，况且，即使儿童生活中的衣食住行、吃喝拉撒，如果离开了学习，也不可能是人的衣食住行、吃喝拉撒。尤其值得注意的是，生活与学习的割裂、脱离，不仅使儿童的学习内容失去了儿童的生活基础，从而使儿童的学习缺乏了生命的活力，而且使儿童的学习仅限于知识的积累而遗忘了所有的知识皆源于人生活问题的解决，从而使儿童的学习变成了机械记忆而丧失了知识学习的内在乐趣。

为了消除生活与学习的隔膜和疏离，实现生活与学习的会通和融合，杜威早在19世纪末就提出了“教育即生活”的主张，认为“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样”，而“不通过各种生活形式或不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果便形成呆板，死气沉沉”。[5]陶行知则把杜威的“教育即生活”倒过来，主张“生活即教育”，认为“过什么生活便受什么教育”，儿童的生活就是儿童的教育，反对那种“读死书，死读书，读书死”的书本学习。当下，在现象学“生活世界”的启发下，“教育回归生活世界”的理念也日益被越来越多的人所认同与接受，儿童教育的生活与学习的关联度在逐渐提升。而在强化儿童教育的生活与学习的关联度时，不仅要增强儿童的学习内容与其生活世界的联系，使儿童的学习内容富有儿童生活的气息，而且要改变儿童围绕知识进行学习的方式，让儿童的学习遵循“生活即学习”——因生活的问题激发而学习——这种直面问题的方式运用知识解决儿童成长中所面临的困惑和疑问。可以说，“生活即学习”的儿童教育就是基于儿童生活、通过儿童生活、为了儿童生活的教育。在“生活即学习”的儿童教育中，儿童的学习将不再围绕着学科知识而是立足于儿童生活的主题来重组知识内容，并让儿童通过探究、体验、合作、展示来整体地进行学习，从而通过恢复儿童在生活中学习的自然状态，让儿童享有、沉浸在因学习的自我参与、体验而感受到自我成长的快乐。

三、行动即存在

人在生活中通过学习而成长为人，而人的学习既离不开人大脑的“思”，也离不开人身体的“行”。近代哲学的开创者笛卡儿认为，人作为一种有意识的存在，他不能怀疑他自己是有意识的，即使他怀疑一切，他也无法怀疑他在怀疑，因而主张“我思故我在”，从而为人的主体性的确立寻到了一个阿基米德支点。但“‘我思故我在只是一个逻辑证明，并非存在论证明”。从创世的存在论来看，“‘我思只不过看见了世界，‘我思之我是个虚在;‘我行使我拥有世界，‘我行之我才是实在。只有创造了事的世界，我才有了所在之处，才有了生活”。[6]从这种意义上说，在人的成长中，“我行”就比“我思”具有优先性和根本性。这种“我行故我在”的创世论的存在论，与马克思的实践是人的基本存在方式有着异曲同工之妙。

就“行动即存在”而言，这对于儿童和成人来说并无二致，但与成人相比，儿童更需要用行动来证明自己的存在。因为相对而言，成人已因自己的行动所取得的社会业绩而获得了一定的社会地位和声誉，他们即使不再行动，也会因其过去的社会业绩而存在着。尤其是成人已通过行动对有关的世事、人情拥有了亲身的体验和感受，因而凭借着这些对有关世事、人情的体验和感受的记忆，成人不必再重复体验、感受就能够在头脑中再现出来，但儿童的存在却需要用自己的行动来证明其自身。这不仅因为儿童没有什么社会业绩来证明自身，而且因为儿童若没有通过行动而获得有关的世事、人情的体验、感受，那么这些世事、人情将永远是一种外在于儿童的存在。因此，在现实生活中，儿童总是显得朝气蓬勃，总是在做着各种各样事情，也许他们已体悟到了“行动即存在”的道理。

然而，自学校教育产生以后，儿童的学习不仅从生活的场景转换为学校或教室，让儿童的自发、主动的“学”依赖于教师的有目的、有计划的“教”，而且为了提高知识学习的效率，教师多采用直接宣讲的方式告诉儿童某些知识要点，再附以“例题示范、习题训练”，让儿童熟练地进行知识操作。这种学习样态依靠的主要是儿童的大脑之“思”。从知识论的角度来看，这种仅仅进行大脑之“思”的学习相信，所有的知识都可以通过人的语言、逻辑来把握，并能清晰地呈现出来，但“缄默知识”的研究发现，“我掌握了大量的规则，但我说不出来”[7]。且可言说、可传授的知识必须以大量的不可言说、不可传授的知识为铺垫。明于此，我们就会明白儿童有时虽然能读出某个字或词语，但却难以理解其内涵的道理，也会明白儿童虽然有时能够准确地计算出某些数学算式，但一旦把这种数学算式隐含、嵌入某一情境之中，儿童就显得一筹莫展的原因。实际上，从儿童认知的发展规律而言，无论是皮亚杰的认知发展四阶段论（感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段与形式运算阶段），还是布鲁纳的认知生长的三表征论（动作性表征、映象性表征与符号性表征），都说明儿童行动学习的必要性与奠基性。倘若用“行动即存在”的观点来看，那么儿童“亲身经验”、“亲身体验”、“亲身探究”的行动学习就是人原初的学习状态，这也许是生活教育论者如杜威、陶行知等倡导“做中学”、“教学做合一”的意义所在。

幸运的是，当下，越来越多的人认识到了“行动即存在”的真谛，在儿童教育中，体验学习、探究学习与自主学习正成为一种自觉的行动。这些学习方式都试图恢复知识与身体、知识与行动的本原关系，以便让儿童在以身体之、亲身探究和主动探索中把知识的学习与自己的兴趣、特长结合起来，享受知识学习所带来的个人成长的快乐。

当然，“行动即存在”并不是倡导儿童恣意妄为或胡作非为，而是一种有目的、有引导的行动学习。这种有目的、有引导的行动学习，其核心要素就是教师要引发儿童围绕某个学习主题尝试提出某种假设或猜想，尽可能让儿童在主题学习中按照人们在生活中直面问题解决的学习方式，形成“问题—假设—验证”的问题解决式的反思思维习惯，并在问题解决的过程中形成儿童自己的作品，看到儿童自己的成长，证明儿童自己的存在。可以说，这种“行动即存在”的儿童教育，不仅让儿童体验学习、探究学习和自主学习，而且让儿童在体验学习、探究学习和自主学习中有自己的问题，有对问题的事先假设，并通过体验学习、探究学习和自主学习验证事先假设，从而使儿童的学习成为一种“有主见的自学”。这种“有主见的自学”的教学形态，与那种“端坐静听”的教学样式相比，将呈现出一种新的面貌——倘若“端坐静听”的教学是“以教师的讲授为中心，儿童围绕教师的讲授转”的话，那么这种儿童“有主见的自学”将表现为“以儿童自学为中心，教师围绕儿童的自学转”;倘若“端坐静听”的教学“以阅读课本、记住答案为中心，儿童围绕课本和标准答案转”的话，那么这种儿童“有主见的自学”则显示为“以思考、假设为中心，课本围绕儿童的思考和假设转”[8]，从而让“行动即存在”的观点真正扎根于儿童的学习中，并让儿童通过这种“有主见的自学”获得自我确证，彰显自身的存在价值。

参考文献：

[1][意]蒙台梭利.童年的秘密[M].金晶，孔伟，译.天津：天津社会科学出版社，2010：169.

[2][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：61-62.

[3][印]克里希那穆提.教育就是解放心灵[M].张春城，唐超权，译.北京：九州出版社，2010：20.

[4][美]伊万·伊利奇.非学校化社会[M].吴康宁，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1994：54.

[5][美]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2004：6.

[6]赵汀阳.作为创世论的存在论[J].哲学研究，2012（8）：72-80.

[7][英]波兰尼.个人知识[M].许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000：73.

[8]刘良华.论“思维教学”[J].湖北教育，2013（3）：61-63.

责任编辑：杨孝如

Children as Children

LI Run-zhou

（College of Teacher Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004，China）

Abstract： Children as children indicate that children are regarded as children. Growing is their goal， life is learning， and action is existence in the perspective of children. If children are regarded as children， children learn not for utility but for their own growth， and they are provided opportunities to learn from their life， through their life and for their life， and they can gain an insight into the truth of “action as existence” by experiential learning， inquiring learning and autonomous learning， so that they could create their own works and confirm their own values.

Key words： children; nature