顾明远先生说过，适合的教育才是最好的教育。“十一五”期间，我们关注不同的班级生态，最大限度地满足不同班级幼儿情感、生活和建构的需要，努力建构适应不同班级幼儿发展的班本化课程形态。在此基础上，我们希望寻求一种更加适合孩子发展、教师成长的课程理想。在借鉴了陈鹤琴、虞永平的“活教育”“让课程回归经验”等课程理念及生成课程的相关理论后，我们开始尝试以“人事相善”为宗旨的“互动型课程”实践研究。我们力图改变静态的、忠实取向的课程观以及单向传递的课程实施状态，让教师和幼儿共同成为课程的参与者、开发者和实施者，课程不再是僵化不变的文本存在，而是在与幼儿、教师、环境、社区等诸多要素之间的交互作用下，充满实践张力的、更具生命成长意义的动态性课程。它是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的教师和幼儿共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。

“互动型课程”如何根植幼儿园？

让学龄前幼儿和教师共同成为课程实施的主体，这似乎是不可能的事情。在实践研究中，我们以“快乐游学”“多元助学“文化伴学”为载体，让“互动型课程”在幼儿园教育中得以生根发芽。

一、“快乐游学”，让孩子在多元对话中走向未来生活

陈鹤琴先生在对学前儿童心理和教育长期研究的基础上，提出了适合学前儿童发展的“整个教学法”，即游戏法。在游戏中，学前儿童的身体能获得充分锻炼，展开丰富的想象，缓解紧张的情绪，体验活动的愉悦；游戏是学前儿童最喜欢的活动，它是学前儿童的重要生活。

为了让孩子拥有真正的游戏活动，我们根据孩子的愿望，尝试了更具整合性和体验性的活动模式，在廊道中开设了小木匠、纸艺坊、小小建筑师、石头记等29个“课程超市”游戏。每周五上午，我们把原有的集体教学活动改为全园的菜单式自选性“课程超市”活动。孩子们离开自己熟悉的班级环境，到另一个全新的环境里进行学习和游玩，在学习之中放松，在游玩当中学习。

孩子进入小木匠区域后，选择自己感兴趣的游戏材料进行操作，老师也会根据孩子的表现作不同程度的调整。能力弱的孩子在玩伐木工游戏的时候，锯得非常吃力。于是，老师会增加一些泡沫、纸板，让孩子掌握锯的方法之后，再向难度高一些的木头挑战。根据孩子锯的情况，老师也会提一些建议，“你会锯得一样长吗？”“你能把锯下来的木头变成好玩的玩具吗？”这时，简单的锯就会变成一种更深入的探索活动。

玩管乐区域中，一开始指导老师预设了许多艺术方面的操作材料，可是，实际游戏的时候，孩子们对玩管子更感兴趣，他们玩滚动、垒高，甚至是开大炮游戏，老师及时根据孩子的现实需要，将垒高、滚动的小区域扩大，并生成了保龄球游戏。

“课程超市”游学活动中，老师们靠在孩子身边，躲在他们背后，及时捕捉孩子与材料互动的状态，了解孩子们的活动水平，关注孩子们的生成智慧，不断投入新的更具挑战性的材料，从而支持孩子们不同类别、层次的活动。

随着活动的不断深入，引发了活动区域之间的互动，更引发了课程“超市”与生活现实的互动。至此，原有单列的各个区域已无法满足孩子们游学的需求，“超市”课程以“淘家小镇”“创意集市”“叮铛码头”和“玩美自然”为主题，重新建构了开放式的区域，越来越多超越学科，链接生活的游戏内容出现在“超市课程”里，比如“天天快递”“公益小站”“淘宝街”“宝贝餐厅”……门卫上老师们的报纸和信件由“天天快递”的孩子们活动时负责送达；进厨房洗菜，给小树穿衣，举着自制的宣传单告诉大家“5月8日世界微笑日，你微笑了吗？”……这是“公益小站”的孩子们活跃的身影！“小木匠”敲打成的飞机摆在了淘宝店，“自行车行”少了胶水用欢乐币去淘宝店“购买”……

在“超市课程”的活动中，我们基本实现了人与人之间的交往，人与物之间的对话，物与物之间的流通。孩子们在其中快乐游学，自主探索，与人交往……在多元对话中不仅获取了各个领域的知识和能力，更是积累了未来生活的经验。

二、“多元助学”，让孩子与男性相处时形成阳光个性

很多家庭的幼儿教育问题基本是由女性负责的，幼儿园又以女教师为主，过度的女性化教育致使阳刚教育缺失，直接影响了孩子健全个性的塑造。因此我们尝试开展了“多元阳刚助学”活动，邀请爸爸们走进幼儿园与孩子一起活动，以此来帮助他们改变教育观念、推动家庭教育担当，同时让孩子在这一过程中感受男性的阳刚魅力，从而渐渐养成勇敢、自信等良好个性品质。

我们充分调动爸爸们的助教积极性，成立“阳刚助学俱乐部”，鼓励更多的男性家长走进幼儿园，走进课堂和孩子一起互动。爸爸们驰骋赛场的英姿以及趣味的球类游戏既让孩子们感受了爸爸们的阳刚之美，运动之美。同时有趣的球类游戏也激发了幼儿拍球、玩球的兴趣，幼儿园里掀起了球类活动的热潮。应孩子们的需要，爸爸们一个个走进课堂，和孩子们一起玩球，根据互动过程中孩子们的想法，爸爸和老师们共同开发了《梅梅的旅行》“球样百出”系列情境球类游戏。

我们也邀请专业上有明显替代优势，能弥补教师专业缺陷的爸爸们协助教师完成课程计划并参与课程的开发。小5班威武的武警爸爸来园和幼儿一起打拳，教幼儿叠被子，刚柔并济的互动让孩子们的阳刚之气油然而生；小10班运用“调漆师”爸爸的职业优势开展了《颜色变变变》《参观工作坊》《小小粉刷匠》等活动，爸爸现场调出的同一色系中的不同颜色，更让孩子们体验到了色彩世界的神奇；在《人体骨骼的秘密》活动中，卫校教师杨爸爸成了“特约嘉宾”，和孩子们一起以节目访谈的形式围绕人体骨骼的秘密进行聊天式的互动……爸爸们的参与，丰富了幼儿的主题经验和知识，拓宽了幼儿对社会不同职业的视野，更萌发了幼儿别样的兴趣。

在借鉴英国心理学教授Charlie Lewis在“爸爸角色研究“的相关经验后，我们将助学课程的开发从集体教学拓展到一日生活的各个环节：爸爸的角色也从“助教”“嘉宾”转化为孩子们的“玩伴”，在户外活动中陪孩子攀岩、运水，和孩子一起做操；在区域游戏中陪孩子一起阅读、“理发”、探索科学小秘密、进行创意小制作；生活环节中，爸爸和孩子们一起用餐，用大口吃饭大碗喝汤的样子感染幼儿……另外，我们还将助学的空间从学校拓展到家庭和社区，倡导家长间开展双休日联谊活动、带孩子参加梦想方舟亲子职业体验活动，努力将“参与儿童学习，陪伴孩子成长”的理念植根于每个爸爸、每个家庭之中。

在多元的助学过程中，男性特有的坚韧果断的性格和简约粗犷的风格，潜移默化地影响了孩子，让他们形成了自信、坚强、勇敢、果断、大方、关爱等良好的品质。

三、“文化伴学”，让孩子和乡土交融后获得生命拔节

梅里是吴文化的发源地。早在3200多年前，泰伯从陕西岐山来到这里，就带领当地百姓种粮植蔬，栽桑养蚕。祖祖辈辈自幼打交道的土地，成了梅里人的根；劳作时的吴侬软语，成了梅里人的魂。随着城市化发展的不断推进，这根和魂正在慢慢地消失。但我园幼儿的祖父母大多从事或曾经从事农业劳动，熟悉农作物的生长规律和要点，乐意陪孩子一同亲近自然，享受“养”“植”的乐趣。

老师、家长和幼儿一起通过走访吴文化博物馆，了解梅里的“养”“植”历史；通过走访附近的农博园，激发孩子们“养”“植”的欲望；通过自行设计、开垦，修建了班班的自留地——“田湾头”。我们一次次地走进田湾头，体会用铲子“挖土”的乐趣，感受土质的不同，思考如何改变土地的干湿，发现泥土中隐藏的各种小动物……纯天然的土壤让幼儿自由大胆、无拘无束地游戏、探究。随着时间的推移，田湾头长出了各种幼苗，浇水、拔草，孩子们把满心的关爱给予了“绿绿的伙伴”；留心观察，从长不大的丝瓜中知晓了植物生长的秘密；采摘蔬菜时，黄瓜弯曲缠绕、玉米粒粒饱满的样子，让孩子们兴味盎然地讲述着“像港沟”“是珍珠米”（梅里俚语）；剪下向日葵成熟的籽盘，拔去秸秆时，体味生命的终结和延续……自然环境对孩子的生命成长、心灵启迪至关重要，尤其在养护孩子的“真善美”及“智慧和灵性”等方面有着社会所无法比拟和替代的作用。美国当代著名的海洋地理学家雷切尔·卡森说，“那些感受大地之美的人，能从中获得生命的力量，直至一生。”

在养殖蚕宝宝的过程中，若干孩子组建成一个个“育蚕队”。到“田湾头”采桑叶，看蚕宝宝吞噬桑叶，等待它们眠后脱衣……成了孩子们每天的“必备功课”。周末，蚕宝宝们轮流来到小朋友家中“作客”，为了能天天见到蚕宝宝，做好观察记录，小组内的成员会相互交换电话号码，住在一个小区的孩子会经常串门，还带动了他们的家长相约一起采桑叶。蚕宝宝的饲养开启了同伴间的公寓家门，它不仅增进了孩子们之间的友谊，也让家长与家长之间的交流多了，让大家找到了拆迁前农村村落人与人之间的朴素情愫。

大自然是一部真实、丰富的百科全书，蕴藏着巨大的教育财富，能促进幼儿各方面的发展，包括提高身体动作水平、稳定情绪、提升幸福感、减轻压力、建立积极的社会关系。基于梅里本土文化的“养、植”活动，顺应了幼儿的天性，让孩子们亲近自然，享受着自然的快乐，在探索自然的过程中达到本真发展，在享受“养、植”乐趣的同时，懂得敬畏生命，并播撒下爱和智慧的种子。

“养”“植”的过程更是幼儿与环境、文化等实现互动，自我生成、生命力不断激发的过程，它成了孩子们的一段生命旅程，在此过程中，他们获得的不仅是知识的增长，而是具有生命活力的人的成长。

“互动型课程”新在何处？

随着教育改革的不断深入，课程观更趋开放。但现实生活中，照本宣科或迎合家长需求的“小学化教育”还是两股势力很大的课程主体。有时为了打造校园品牌，学校从成人角度开发了与儿童身心健康发展背道而驰的特色教学，而这些并不是真正尊重儿童需要的课程。互动型课程，就是希望让课程变成教师和学生共同成长与发展的过程，课程的客观性不断减少，而主观性和作为知识建构中介的角色变得尤为突出。

课程实施越来越被看作是教师不断评估学生的需求，和学生共同调整、建构课程的互动过程。

一、目标是自然生长的——指向“三有一善”

互动型课程以“发展幼儿潜在的能力，使之逐渐生长”为目标，帮助幼儿在原有的经验水平上获得新经验的提升。我们以幼儿现实的能力、经验、生活、心理发展程序等作为促进幼儿不断生长的重要依据，强调发自内心感情的学习行为，注重儿童自身的发展，外在的作用只是辅助而已。在实施过程中，我们聚焦孩子“三有一善”的培养目标——有活力、有童真、有兴趣、善相处（即在健康、人格、知识技能、社会性等方面获得多样化发展），通过营造活动环境，提供活动平台，提高幼儿认识世界、顺应环境、改造环境的能力，但绝不过早或过强地干预，我们充满期待，耐心等待儿童点滴的发展。

不管是“课程超市”，还是“助学课程”“养植课程”，虽然都有预设的课程目标，但在特定的情境之中随着教育过程的展开而自然生成新的目标，它关注的是儿童学习的状态，而不是像行为目标那样重视结果。更多的是考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。

例如在“课程超市”中，我们给对摄影充满好奇的孩子们准备了相机，指导他们拍摄伙伴玩耍时的情景、保安站岗时的样子、厨师炒菜时的瞬间……几次活动后，有孩子不满足于拿着相机拍照片，建议要设立等候区、化妆间；有孩子要求提供各种背景的摄影棚；有孩子要求有能进行相框加工的冲印房……一个设施完善的“摄影工坊”在孩子们的策划、布置中逐步建构起来。活动中，孩子们在等候区中提供各种休闲方式，在化妆间中搭配各个系列的服饰，在摄影棚中抢拍各种造型，在冲印房中制作造型独特的相框……在活动的不断创生中，幼儿交往频繁，情感得到极大满足，活动的积极性、主动性、创造性有了极大的提高，课程目标也在孩子们的充分活动中获得不断的生长，单一的摄影兴趣、技能目标生发成集艺术、语言、社会、科学等多种领域的活动目标，孩子们从中所获得的经验更是多元的、融合的。

二、过程是多维互动的——尊重儿童需要

互动型课程的发展是一个互动、建构的过程。教师、幼儿、家长、环境、社区都是课程的参与者，都是课程的资源。它们通过游学、助学、伴学等活动形式联结在一起，形成师幼互动、师师互动、幼幼互动、幼儿与环境互动、幼儿园与社区互动……课程在多维互动中绽放出多姿多彩的形态。

例如，一次，陶老师邀请张爸爸和孩子们一起进行玩球活动，操场上大家踢得正欢，突然传来阵阵哀乐和哭喊声，原来是小区里死了人要送去火化，一股无形的恐惧笼罩着操场，大家早没了原先玩乐的兴致。回到教室，好些个孩子聚在一起窃窃私语。笑笑最先发现坐在教室一角的张爸爸在画画，张爸爸也是有感而发，在纸上画了人的一生——从小到大，直至横躺着死去。陶老师随即利用张爸爸的简笔画，和孩子们一起讨论生死的话题。或许有爸爸在，很多孩子都大胆地说起和亲人永别的经历。对于生死，孩子们有着自己的理解。“生了病马上要上医院，病重了就会死去。”“人死了其实是去一个很远很远的地方，不过再也不会回来了。”“我们小区的一个人因为乱穿马路，被车子撞死了。”陶老师又适时引导孩子们进行调查，哪些不注意安全的事会引发死亡？在孩子们搜集、交流后，知道了如果不注意交通安全、用火安全等，就可能出现伤亡。陶老师又联系了有职业优势的爸爸们协同开展了“我做小交警”“消防逃生演练”“不跟陌生人走”等一系列安全实践活动。

在教师的预设中，原本只是一次爸爸陪伴的玩球活动，但来自小区的信息深深地触动了孩子们的内心，教师利用爸爸资源借机进行了一系列生死话题的聚焦，生成了诸多新的课程内容。这样的生成，是教师倾听到孩子内心的声音后，适时作出的沟通和反省，并以此建构行动者社区中的课程现实，和孩子、家长、社会……共同创生出新的课程。在这样的过程中，我们看到的是孩子们身心的投入和内心的成长。

在活动过程中，我们始终把儿童视为具有主动发展意识和能力的生命个体，关注到儿童迸发的灵感、兴趣、智慧，生发出更为灵动的“活课程”。

三、评价是真实情境的——侧重经历轨迹

“课程是情境中的一些经历”，互动型课程的教与学是在一个或多个活动情境中完成的。在这些情境中，有特定的任务，可无限拓展，不断延伸，甚至是跨时空的。正是基于此，我们的课程评价不重短期重长远，不重划一重多元，不重结果重参与，不重知识重实践。教师运用多样化的纪录方式，有效解读幼儿的活动状态，高度关注具体的幼儿教育情境，联系幼儿的生活经验和生活领域的各种有意义的背景，选择内容，处理内容，变革学习方式，致力于使学习过程成为幼儿个体有意义的探究行为。

在“养”“植”过程中，孙老师用视频纪录的方式，再现了孩子们挖掘泥土的精彩一幕，通过视频纪录，让教师看到儿童与泥土的亲密接触，重新审视自己在课程实施中应该扮演的角色；徐老师则用一组照片的方式，完整再现了豆苗生长的过程，教师始终用“怎么样让豆苗长得更好一些”支持幼儿的深度探索；顾老师用表格记录的方式，对比各组幼儿用吸管、绿豆、毛线、铅笔等作为测量参照物，给蚕宝宝量身长，大家都乐意用自己独有的方式来感知蚕宝宝的身长；房老师用文字记录下小贝在采摘黄瓜时生动的语言，“我要笑死了，这个黄瓜怎么长得像马路上的掉头标记啊？”……

在观察纪录的捕捉与意义生成中，教师与幼儿对话得以实现，这样的评价让孩子们大胆尝试，充分体验，积极探究，愉快合作，只要经历过，就能得到肯定，只要努力过，就能有所收获。

《纲要》指出：“教师应成为幼儿学习的支持者，及时抓住孩子的兴趣点促进其主动学习”，让教师的教育方法和策略更加贴近幼儿，从而有效地促进幼儿的发展。

人事相善，彼此交好。以儿童的发展为出发点和最终归宿，教师携手家长、社区等一切可以利用的教育资源，共同建构起行动者社区中的互动型课程现实。

（曹玉兰，无锡市梅村中心幼儿园，214112） 责任编辑：颜莹