课堂之变是永恒的、必然的。作为专业人员的教师，参与、推动课堂变革是专业性的体现。然而，变革未必是美好的，有时，可能会把现实引向更糟，即所谓的“变未必比不变更好”。

古往今来，有多少圣贤或普通教师在寻求课堂之变，其方式、方法、策略丰富多彩，然而，课堂变革的终极价值只有一个，那就是给学生的学习带来增值。只有学生的学习因某项变革在动力值、方法值、知能值、意义值上增加了，我们才能称该项变革是正确的、先进的，也是值得传播的。否则，所谓的课堂变革只能说是由于变革者的盲动而“瞎折腾”，或者是因变革者自身名利的驱使而祸害师生。此两类的变革都是我们深恶痛绝的。

课堂变革要实现学习增值，最需要解决的关键问题就是如何实现基于班级教学的“在学习、真学习”——让更多的学生投入学习，让每位学生经历真正的学习。由于普及教育的需要，班级教学的优势无庸置疑，近四百年来，班级教学尽管经历了相伴随的持续责难，但它依然是当前世界各国中小学教学组织方式的主流。然而，“一（教师）对多（学生）”的班级教学最易导致的两大问题也是明显的：一是疑似学习，通俗地说，有部分学生经常处在“人在心不在”的状态，充当滥竽充数的角色。二是虚假学习，即教师只看到“习得的结果”（如答案、分数、作品等），而忽视“学习的过程”，导致学生“虚学习”；更严重的是，有些教师经常“用不道德的方式教道德”“用不科学的方法教科学”“用无语言的方式教语言”，导致学生“假学习”。诸如此类，其后果可想而知。因此，能否破解班级教学中的这两大难题，这才是课堂教学变革的关键所在。

江苏省淮安市淮安区教研室孙朝平团队在学习别人相关的知识或经验的基础上，经过四年扎实的课堂探索，凭借自身的经验与理论工作者进行持续的对话后，形成了“基于标准的循环—差异教学”。本人非常有幸，一直是该团队的对话者，现就自己肤浅的认识，对“基于标准的循环—差异教学”的合理性谈两点看法。

一是理论上的合理性。如果我们把课堂教学过程当作一种信息传递或互动的过程，那么，从教到学，标志着教学信息的第一次转换——人际转换；从学到学会，标志着教学信息的第二次转换——自我转换。教学信息只有实现了两次转换，教学过程才算完成。教师的专业性恰恰表现在教师能够“把握住”教学信息两次转换的完整过程，以换来教学有效性的证据，而不是只考虑信息的第一次转换。“基于标准的循环—差异教学”以教师精心准备的学案为载体，依靠学生自学、同伴讨论、教师讲解等多种方式，让学生获得信息的第一次转换，然后又依靠自主学习、自我管理和在教师或同伴帮助下的自我监控，实现信息的第二次转换，创造性地实现了上述的两次信息转换。此或可说是破解基于班级教学的“在学习、真学习”难题的答案之一。

二是实践上的合理性。尽管我国声势浩大的基础教育课程改革已经持续十多年了，中小学课堂教学的形式的确发生了很大的变化，然而，课堂教学的实质变化不大。反思其原因，可能是我们描述了一个“新课程”的蓝图，却没有很好地描绘出“新教学”的框架，培训与专业支持力量也没跟上，导致至今还有教师振振有词地说“不看课标，我照样把课上好”“目标是写给教研员看的”等。“基于标准的循环—差异教学”就是在新课程背景下探索出来的“一种”新教学，它要求教师如何依据内容“按图索骥”地寻找课程标准中的相关要求，然后通过分解等目标具体化的技术，确定该内容的课堂学习目标。在设定至少三分之二的学生能实现的共同目标基础上，通过自主学习、同伴讨论、教师释疑解难等三次整体的循环学习，以及课外的补偿学习，实现有差异的或基于班级教学的个性化的学习。这也许是新课程背景下课堂教学实践的一种创举。近年实验校在考试成绩上所取得的进步，也是一种合理性的证据。

诚然，“基于标准的循环—差异教学”只是破解“在学习、真学习”难题的一种答案，也可以说是一种模式，任何模式都具有针对性、局限性。模式本身没错，只要基于证据地自圆其说，错的是使用模式的人将其模式化了。此模式在实施或推广过程中一定会有好多问题有待改进或再创造，他们已经认识到并开始了继续的思考和变革。

谨以此向孙朝平等课堂教学变革者表示最诚挚的敬意！

（崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所教授、所长，200062）

责任编辑：颜莹