《义务教育数学课程标准（2011年）》中要求教师应充分利用学生的生活经验，设计生动有趣、直观形象的数学教学活动，让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识。然而在当前小学数学教学中，学生认知的建构与知识的获取之间往往有很多的障碍，认知过程与知识结构不能协同发展。因此在教学中，教师不妨根据学习的内容适当调整学习场所，像一些计量单位的教学、有关测量的教学以及需要学生亲身体验规律的课程，不妨让学生走出教室，亲身实践，在另一种情境中体验学习数学的快乐。

一、走出教室，真实体验

在数学知识形成过程中，只满足于课堂上的体验学习是远远不够的。很多数学知识是对生活问题的抽象，而书本上抽象的知识，对于我们的学生来说，如果没有具体的感受，就成了枯燥乏味的知识，甚至有些还很难理解，《千米的认识》就是这样的内容。

对于“千米”，学生在生活中经常听到、看到，偶尔也能使用，但对于“千米”的了解往往停留在经验层面，是点状的。同时，对于“千米”的学习，又与其它长度单位的有所不同，“米、分米、厘米、毫米”学生都能在课堂上通过观察、操作亲身体验其长度，比较准确地用语言描述。对于学生来说，“1千米”这一概念的建立难度较大，他们的想象力有限，如果单单靠想象“1千米”、认识“1千米”的话是远远不够的，而且“1千米”在生活中也很难准确地找到参照，更不要说找许多学生都熟悉的场景。

就拿《千米的认识》这课教学来说，一般老师是这样教的：

1.想象1000米的长度：现在请大家轻轻闭上眼睛，想象自己走100米，然后再走回来，你们走了多少米了？（200米）又走过去，走多远了？（300米）再走回来……刚才你们走了多少个100米？（十个100米，是1000米）你们觉得1000米远吗？

2.1千米和1000米的联系：那一共是多远呢？请你写下来。（1000米、1千米、1KM、1公里）这些写法之间有什么联系？（都相等，都表示同样的长度）它们之间有什么区别？（读法不同）

3.一个小朋友伸开双臂两手间距离大约是1米，大约多少个小朋友手拉手才有1千米呢？（1000个）……1千米中有10个100米，1000个1米。

4.人步行100米大约需要1分钟，走1千米要15分钟。人步行100米大约需要走200步，走1千米要2000步。

5.你能说说你对1千米有什么印象了吗？

6.（一个中等生的）作业反馈：

一座楼房高16（千米）

我国古代建筑长城大约长7000（米）

人步行每小时行5（米）

长江大约长5000（千米）

由于学生对于“千米”的认识更多地停留在书本上，感受不深，所以在作业反馈时出现了“一座楼房高16千米”之类的错误。如果有可能的话，让学生出去走一走，真实地感知1千米的长度，加强对1千米表象的建立，学生对1千米的认识也许更加准确。

在教学“千米的认识”的前一天，我找了一条离学校比较近的直路，每100米标一个记号，一直标了1000米，也就是10个100米。课前我利用学生熟知的、感兴趣的素材来引出新知，知道千米与米之间的关系，然后提出要求，引领学生走出课堂，体验、建立1千米的长度认识，组织学生到已准备好记号的直路上实践体验：要求学生沿直路走第一个100米，并记录下所用的时间和步数，然后通过计算、推测、估计，得出1千米的步数和时间，初次感受“1千米”的路程，然后再让学生走1千米。当他们走完1千米，再回过头看看起点是那么遥远，发现这1千米真的很长。学生从推算和亲身体验两个方面感受了“1千米”，在课外切身体验1千米要比坐在教室里学习推算想象1千米，效果要好得多。

二、走进生活，积极动手

前不久，我听了一堂“认识千克”的课，听课过程中发现大多数学生坐得端端正正地听老师讲什么是千克，1千克有多重，可总有几个学生心不在焉，眼睛常常盯着自己带来的水果等物品，还时而去摸几下。我忍不住提醒他们要认真听讲，可不一会儿，他们的注意力又放到带来的东西上去了。

《义务教育数学课程标准（2011年）》中提到：教师在教学活动中要选择适当的教学方式，努力营造生动活泼的课堂氛围，形成有效的学习活动。如果学生不动手动脑，只有教师讲台上的侃侃而谈，其结果可想而知。就拿这节课来说，千克这样的重量单位更多地要靠学生亲身的感知才能掌握，光靠老师讲1千克有几个鸡蛋、几个苹果，而不让学生在动手动脑中亲身感知，很难真正地掌握知识、发展认知。

课堂上，教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者，课堂的“主角”不是教师，而是学生。教师应该根据具体的教学内容进行有针对性的教学，很多时候可以设计成适合学生心理特征的、生动活泼的“活动课”，让学生积极主动地参与到课堂活动中来，亲身经历数学的探索、交流过程，在“动”中学，在“动”中体会理解。

像《认识千克》一课，我们可以带着孩子走进生活——去水果超市认识1千克。课一开始就让学生“动”起来，去找一找，掂一掂，拿出1千克物品（学生在生活中对1千克已有初步的认识），已经知道千克的学生，可以再次亲身感受1千克的重量，对于那些认识比较模糊的学生来说，通过这次找一找、掂一掂的活动，会有初步的感知甚至是深刻的印象，可能会比坐在课堂中听老师滔滔不绝地讲1千克有多重多重的效果要好得多。

走进现实生活后，教师再来讲千克是什么，1千克到底有多重，学生就会更有兴趣。而且在外面，教师没有了讲台，少了与学生的距离，师生一起在玩中学，在玩中发现，在玩中体验成功的喜悦，此时的学生尽情表达着自己的所想、所思、所为，数学教学充满了探索与发现的生命活力。

三、走向社会，主动交流

陶行知先生认为生活即教育，社会即学校。每个学生都有不同的个性、不同的智力水平、不同的身体素质和情趣爱好，这种种不同决定了他们不同的交往圈子，有不同的小伙伴，不同的家庭背景，不同的认知经验。如果能合理利用社会资源，将进一步激发起学生旺盛的求知欲与主动合作交流的意识。

在教学《认识公顷》一课时，我正在思考着怎样才能让学生形成“1公顷”的表像，无意中从种田大户那里了解到学校门前的农田大约有1公顷。如此好的教学资源怎能放过呢？放学前我把学生带到这片农田边，让他们估计一下面积。学生七嘴八舌，有的猜7000平方米，有的猜5000平方米，有的甚至猜10000平方米。

我追问：“你们的猜想有什么依据？”学生顿时静了下来，大部分人摇了摇头，只有一两个轻微的声音：“它好像比我们学校的操场大多了！”当时我没有发表任何意见，只是布置了一个作业：回家上网查资料，也可以向爸爸妈妈或爷爷奶奶求助——这片农田的占地面积到底有多大。

第二天早上，学生对前一天的作业议论开了。小诺骄傲地说：“我爷爷说的，这片农田的面积大概是100亩！”坐在他旁边的小晨说：“不对，我妈帮我上网查了一下，这片农田的占地面积大约是10000平方米！”正当他们争得起劲的时候，坐在后面的小翔插了一句：“会不会100亩和10000平方米是一样大的呢？我听爷爷说过1亩地是很大的，所以亩这个单位很大，说不定还有其他更大的面积单位呢。”他们的争执非常可贵，有了这些争执和经验，认识公顷对他们来说就是水到渠成的事了。

把学生的认知活动从教室搬向社会，有效利用社会资源与社会经验，让学生在交流中互相学习，互相补充，完善认知，不仅激发了学习热情，更使他们的潜能彰显，灵性涌动。

（包永芬，江阴市祝塘中心小学，214400）

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