一、成果档案

成果名称：教有文化的语文，培养有教养的儿童——文化语文教育的实践与探索

主持人：祝禧

研究起止时间：2004年2月至今

二、成果简介

“文化语文教育”是针对语文教育中文化缺失现象提出的一项教育改革。自2004年起，通过十年的探索，主要解决三个问题。语文究竟是什么，即当下语文教学中的“文化缺失”问题；我们需要什么样的语文，即建设以国家课程为中心，校本化课程为辅助的富含文化含量的语文课程群；我们究竟怎样教语文，即文化情境下的语文教学文化方式问题。形成了“文化语文教育”的核心思想和基本要求，依据母语文化特质，采用文化情境下的活动教学方式，通过构建文化语文课程群，让儿童在文化的积淀和创造中，在语文老师文化素养的濡染和熏陶下，培养起中华文化的认同感和对母语的热爱之情，形成文明的生活方式，成为有教养的人。

“文化语文教育”力图实现三大回归。一是回归中华民族的优秀传统文化，在中国的土壤里寻找教育的钥匙，让传统文化经典在当下儿童的语文学习中复活。二是回归生活，生活是文化的源头。关注儿童的学习生态，以汉民族母语文化为核心，多元文化和儿童文化为语境，用文化的方式传承文化。第三，回归语文和儿童的关系，使语言文字成为儿童的精神家园。这个家园中有民族的文化信念和信仰，使儿童成为有民族文化根基的人。

几年来，“文化语文教育”创造了生动的语文学习生态，培养了学生的底气、灵气、锐气、帅气和大气，促进了学生的发展；“文化语文教育”涉及的领域广、形式多样、教学风格鲜明，形成了丰富的教学生态，促进了教师的发展；“文化语文教育”建构审美的教育生活，给学校的环境氛围、阅读文化标识满天星、书香校园和教室的建设、学校廊道文化的布置等带来文化的气息，逐渐形成积淀厚重、风貌独特、充满活力、和谐发展的校园风貌，促进了学校的发展。

三、历程回眸

1994年的语文课堂气氛相对沉闷，教学内容封闭，教学方式单一，机械训练、单向传授式的教学，使得学习无情趣无生气无活力。为了改变这种现状，我在1994至2004年十年间，做过两项实验。一是语文活动教学研究，在课堂教学中让儿童眼耳手口脑都动起来，兴趣识字、广泛阅读、自主作文，提升学生的语文素养。二是语文综合实践课程的开发，通过开放语文课堂的物理空间、信息空间与心灵空间，把知识、信息、经验进行整合、沟通、联系，逐渐解决学习内容的开放性、综合性和实践性问题。两项研究让我在传承语文知识，培养语文能力，组织教学内容，提升教学技艺，尤其是用“文化”的方式教语文上积累了经验。

随着研究的深入，我越来越觉得“活动”解决了儿童语文学习的方式问题，“开放”“综合”解决了儿童语文学习的内容问题，但儿童的语文学习，除了基本的字词句篇、听说读写等知识经验和观察想象探究思维等心理能力外，应该还有一种能让儿童终身有益的东西，它能让儿童超越于生活的表层领域，进入人格自我完善的地带，能睿智地看待世界，表现世界。

跟随李吉林先生研习情境教学，让我感觉到“文化”的魅力。李老师情境教学最了不起的地方，就是深深扎根在母语的民族文化土壤中。李老师从《文心雕龙》《人间词话》等中国经典文论、进而从中国传统文化中提取“情境”“意境”的精华，使得情境教学和情境教育具有深厚广远的本土文化内涵。李吉林老师借鉴意境论、境界说创建的情境教学和情境教育，可以说是以境界（情境、意境）为特色的中国传统文化哲学的一种创造性继承和转换。文化的品质和素养，应该是个体生活的精神之“根”。

新课程改革以来，我越来越深地感觉到提高学生的文化品质是语文教育的神圣使命。最初版的《义务教育语文课程标准》（实验稿）中就非常关注学生的“文化品质”。比如：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。”“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向。”“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。”“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”等等。所有这些，使我越来越清醒地认识到文化是语文的特质和灵魂。

反观近60年来一次次的教学改革，变更了教育模式、教育技术、教育制度、科学知识和教育观念，尽管这里面不是没有文化的成分，但似乎仍然缺少一种深厚的底蕴和大智慧，感觉还是有些“文化缺失”。经过一段时间的酝酿，2004年我正式提出“小学语文教学的文化追求”的命题，并于2005年开始进行“文化语文”的教学试验。在“文化”的视野里，通过大量的案例研究，进行语文教育的改革实践和探索。

（一）语文教育中文化缺失现象的反思与梳理

我深知，文化不是一个可以轻易涉足的地带，触及它需要足够的勇气、胆量和底蕴。自从提出“文化语文”的教学主张后，我从大量的听课中发现，教师对中国母语文化特性的关注度低。比如教汉字只是教笔画顺序，不会和汉字独特的文化因素联系在一起，忽略了母语重情境、重虚实、重神韵、重意象等本体特征，少了母语教育本该有的情致。其次，文学作为中国文化的载体，理应成为儿童和国民诗意栖居的家园，成为一种生活方式。然而不管是儿童文学还是成人文学，中国文学还是外国文学，量和质都有待提高。第三，老师们更多地关注知识的传承，过分地讲究经验的逻辑组织，热衷于文化表层的符号、技艺和形式的精致与完善，远离或者弱化语文教育内在的文化精神、文化内涵。这样教出来的学生可能有知识但没情感，有技艺却没灵魂。第四，应试教育下的语文教育以片面追求升学率为目的，曲解窄化了语文的教育功能，不仅严重阻碍了学生全面生动活泼地发展，也导致语文教师专业水平的停滞不前，儿童语文学习的学养不足。

为了教“有文化”的语文，我努力翻检文献，掌握母语独特而鲜明的文化特质。中国古代的“文”实际上是“文字”“文学”和“文化”的交融统一，其核心正是情境交融的文化精神。比如，汉字的“立象尽意”；词语的“情境建构”；汉语音节的轻重音、儿化音、双声叠韵、长短对偶；汉语结构的以神摄形，富于韵律，气韵生动；汉语表达的极其灵活和高度自由，语意语用高于语法；文学性语言“言近旨远”“言简意深”“意象具足”“气韵生动”的文化张力；实用性语言的清晰明白，平实流畅，凝练有序等。这些文化要素成为语文教学中“有文化”的价值取向。

文化的最初本义中有“耕种”的含义。小学教学需要永怀古典情结，坚守教育信念，需要持之以恒的田野精神和精耕细作的功夫，在大量课堂实践中，逐步梳理教学内容和教学方式的文化要素，让母语独特的文化气质浸润语文课堂。

文化语文教育研究的开始几年，我立足语文活动教学经验，不断探索“语文究竟是什么”，梳理母语文化的缺失问题，建构文化课堂的模型，利用逐渐发展起来的现代教育技术手段，拓展学生的学习视野，夯实语言文字的文化根基，并关注西方文学理论的发展对现行语文课程的革新意义。

（二）开发富含文化含量的语文课程群

儿童学习语言文字，并达到“自然地道”的水准，必须对相关语言及其文化有深刻的理解与认同，并被打上深刻的文化烙印，这需要积淀和濡染积淀中华民族的语言、精神和品格，涵养民族文化的学养和人格。学生仅学一本教科书是远远不够的。这需要开放而有活力的语文课程去支撑。新课程的三级管理制度，预设了课程的多种样态，也给建设开放而有活力的语文课程提供了平台。随着研究的深入，开发基于国家课程的富含文化含量的课程群成为摆在我们面前的新课题。

1.文学意象阅读课程。近几年来，我捕捉了一个个文化的眼睛——意象，建设起意象文化阅读课程。这是课程群中为儿童推开的一扇窗儿。产生意象文化阅读课程建设的灵感源于一次聚会。和导师李庆明及几位志同道合者海阔天空地聊教学，聊到了窗，聊到了窗的美的现象，并深发开去，聊到亭台楼阁乃至庙宇的独特风格和建筑背后蕴藏着的诗书画的无尽意趣。从那天起，我开始注意窗文化的意趣，且一发不可收拾，开始了视觉和心灵上的一次次“美的历程”，在意象世界尽情畅游，开发了第一堂意象阅读课。杜甫绝句“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”，把“窗”字写活了。诗圣在不经意间把作为建筑物一部分的窗的作用表现得如此生动，令人折服。像这样窗入诗文的现象比比皆是。如此丰富的文学资源，把我带到了突破教材局限，酝酿主题性意象文化阅读课的创造境地，找到了带领儿童欣赏这幅画的崭新途径。

教学首先要解决教什么的问题。我在适合儿童阅读的书籍中，寻找窗儿美的现象。我读到了《神奇的窗子》《快把窗子打开》《外婆家的窗户》《天窗》等许多诗文和古诗句。我汇编成第一本“意象主题阅读手册”。把园林建筑风景，漏窗、花窗画面以及古琴雅韵集中在“推开窗儿”的音像集中，便于教学之用。我读完了每一首诗歌、每一篇美文，看完了每一幅窗花，每一个故事后，觉得一个语文老师文化底蕴有多么地重要。课堂教学教什么呢？我决定从学生生活入手，进入到文学世界，由浅入深，精读与泛读结合，听读和赏读交融，针对不同文本呈现的难易程度逐渐推进阅读进程。相信孩子们以后看到窗，读到窗，会用一种文化的眼睛去看窗。这种“看”能让儿童的眼睛一点一点地醒来、洞见、发现、觉察，那么纯洁地保持在认识与存在之间。一堂推开窗儿，推开了建设校本化语文课程的一扇窗。接着，“牧童短笛”“蝴蝶翩翩”“神奇的葫芦”“大雁南飞”，一堂堂意象文化阅读课应运而生了。

文学意象融注了中华民族的情感、气节和气概。我找到了让中国传统经典在当代儿童生活中复活的路径。我开始选择具有中华文化母题色彩的三类“意象”，建设文学意象阅读课程。如“梅兰竹菊”“蝴蝶翩翩”等自然物象、“推开窗儿”“亭台楼阁”等人造物象，“牧童短笛”“父亲母亲”等人物形象。重要载体是意象阅读校本教材和文学意象网。教材和文学意象网均分低中高三个学段。每一个学段有16个主题，每一个主题下有适合不同年龄儿童阅读的文学作品。文学意象网借助网络图像与音响功能，除了文学作品，还有同主题艺术作品。通过每学期8堂洋溢审美情趣的文学意象阅读课，师生一起在自然世界、生活世界、文学世界里，从一个个既熟悉又陌生的形象出发，用心灵的眼睛和耳朵注视并倾听，在意和象的虚实间阅读丰富的人文内涵，揣摩心灵之音，感悟中国人特有的借物抒情、托物言志的审美方式，让洋溢中华民族情感、气节、气概的文化因子融入儿童的血脉里，涵养民族的精神气质。儿童充满了兴趣。

2.儿童文学阅读课程。语文是一种文化，文化是一种生活方式。教儿童学语文，就是学习一种生活方式。母语承载记录的不单纯是本民族的文化，而是古今中外的多元文化，包括知识、信仰、思想、文学、艺术、法律、道德、风俗、习惯及其历史和传统。充分开发和利用儿童语言、儿童文学（包括大量口承形态的儿童文学）以及相关的教育资源，包括成人文学，外国文学等，提高多元文化认同和国际理解意识，让传统文化、现代文化、域外文化，特别是社会主义文化的核心价值观念在母语文化的语境中辐射出积极昂扬的意义，激活、唤醒和培育学生的价值感和人生情愫，从小懂得追求文明的生活，成人后，能用小学时养成的阅读习惯，一辈子爱读书，让心灵获得充实与愉悦，成为有教养的人。

我希望能给儿童一个文学阅读的指标体系。指标体系包含48本儿童文学精读范本和248本儿童泛读阶梯阅读书目。精读范本的操作载体是《儿童文学阅读手册》，从作者、作品、角色、情节等诸多方面设计留白，为儿童的自主阅读导航，富含语言、人文和审美价值。248本泛读书目，涵盖文学、科学、历史、哲学启蒙领域，操作载体是《阅读评价手册》，学生每读完20本书，做自我记录，记载自己阅读的足迹并获得星级奖励。沿着手册中搭建的书目阶梯拾级而上去攀登。像《母鸡萝丝去散步》《我是独特的我是最棒的》《大卫不可以》《失落的一角》等绘本教学，就是通过讲述与聆听的方式让儿童过一种文学生活。每学期有8节校本阅读课。

3.语文生活课程。儿童的语文学习与实践不能局限于书本。在中国思想家、哲学家看来，语言是人的本性的活的见证，它与人生活的具体文化情境、情态和情致须臾不可分离。生活是语言的源泉和内核。语文教育应当为儿童的语言发展提供宽广开放的境域，把儿童放牧在生活世界的“灌木林”里。

我在设计儿童校园生活的时候，通常会把儿童的语文学习当作生活课程去设计。尤其是从母语教学涉及的汉语言、自然、人文、历史、社会，特别是生活世界中提炼主题，组织主题活动。如“永远住在童话里”“飞向月亮”“友情如歌”等。随着校园主题活动的越来越多，我把每一个主题进行资源统整，从国家课程课堂教学出发，形成文化课堂——文化阅读——文化活动——文化创作的文化课程系列。在主题引领下，有课外的阅读活动、综合实践活动，如故事讲述与聆听、校园生活辩论、校园文学创作、校园书本剧表演、校园阅读文化节等，促进了文化资源的对话沟通、相互补充、相互迁移。主题活动有一个月的长线活动或者一两天的短线活动两种样态。当然，这里的生活不一定是现实生活，也可以是想象的、模拟的（对于儿童来说，这种生活也是“真实”的）。让儿童在与自然、社会、信息社会的对话和沟通中，丰富感知，激发情思，活跃语词，产生视觉经验的词语化，用充满生命意蕴的语言“状桃花之鲜”“尽杨柳之貌”“逐黄莺之声”“学草虫之韵”。让儿童自由自在，自觉自然，认知与实践，情感与智力都得到发展。这种综合建构的境界，让校园生活处处洋溢文化的味道。

（三）文化情境下的语文教育是“文化”方式的途径探索

文化语境中最重要的义项必定是儿童。儿童有独特的思想方法、行为方式、心理特点和游戏规则。在儿童世界里，个体还没有发生主体与客体的对峙，儿童世界自身的各个发展要素，例如身与心、感性与理性、情感与认知、意识与无意识等也没有发生成人意义上的分离，因而具有一种“原生态”的自由灵性。语文教育要秉持“源于儿童，通过儿童，为了儿童”的理念，以适合儿童天性的、充满童话般诗意和生命活力的方式，也即“文化的方式”教语文。著名文化学者皮尔森说，文化不是一个名词，而是一个动词。“文化”的本源意义上就有“耕种”的含义，具有行动的特质。可见，文化是一种内在的、精神性的象征，其形成必然是一个逐步积累、积淀、濡化的过程，会涉及许多的实践领域或要素。多年的实践，我逐渐探索出形成儿童文化素养的“一大追求五大带入”的课堂方式，也即以文化为追求，把情感带入，生活带入，活动带入，智慧带入，艺术带入，把审美感受，情感体验，自由想象，心灵沉思，德性精神陶冶，言语情意表达等多方面交织融合，成为语文教学中文化体验和创造的文化方式。

（1）活动演练。文化濡染离不开丰富多彩的文化活动。一定的文化情境中，活动是儿童生命成长的根基。这里的活动是多元的，如以技能为主的“训练”活动，认知为主的“探究”活动，情感陶冶为主的“体验”活动，艺术表现为主的“表演”活动，社会性互动为主的“合作”活动。通过活动，学生不仅获得一系列的知识技能，而且成为真正意义上的学习和发展主体。

（2）情感陶冶。文化语文强调基于语言内在神韵的、本体意义上的精神陶冶。儿童是靠情绪与世界建立联系的，学习中需要情绪的驱动、濡染、感化、浸润。语文教学中关注知识与知识间的距离，通过语言、媒体等多种手段，把语言蕴藏的丰赡的内在意义彰显出来，激发学习内驱力，活跃儿童情感力（指体验力、感受力、觉知力），并连同语言本身内化为学生的精神生命、价值意识和情感信仰。

（3）智慧生成。扎根儿童的精神世界，在语文教学中教儿童一些策略，主要是如何判断、推理、概括、比较、综合等。通过观察、体验、联想、类比，训练逻辑概括、认识与批判，运用与推敲，想象移情与体验的能力，生长直觉智慧、逻辑智慧、想象智慧和创造智慧，产生本能的“心领神会”。这些创造智慧在不同的年龄阶段、不同天赋和性格的儿童那里有着不尽相同的表现。

（4）艺术熏染。儿童学习语文需要审美的愉悦和满足，要把艺术和审美带入课堂，把角色扮演和艺术表现的元素引入教学。从承担角色的角度和立场理解课文，加深体验，领悟意义，促进主动的、创造性的语言表达。方式有：根据课文语言创设情境，展现作品场景或想象空间；模仿生活情境或剪取生活片断；即兴表演的理解与表达，巩固性表演的记忆和创造。把儿童不同感觉表象连接起来，构成各式各样的通感意象，神与物游，因情成体，将文化精神、人文内涵浸染于主体之中。

（5）综合建构。充分利用、统合文化资源中的“相似块”，主要来自母语教学所涉及的语言、自然、历史、社会、家庭、传统文化等多元文化中，从教学到教育，从环境到活动，从课堂到课外，从校园到校外，促进各种文化资源的对话沟通、相互补充、相互迁移，实现语文教学的综合建构。

我们发现，不同的文本，“文化”的途径和方式也是不同的。比如实用性文本，像新闻报道、说明文、议论文、书信、通知、演讲稿、辩论词、科普文等，需要回归语境，多采用讲述、演讲、辩论、对话、说明、创编、报道等口头或书面语的实践活动，培养了儿童能说会道的口才，彬彬有礼言说的气质以及在正规场合，不卑不亢表达的精神风貌。文学性文本，比如诗歌、神话、小说、童话等，多采用讲述与诵读，还原与阐释，想象与移情，对话与冥想等审美活动。因为关注了形象层、形式层、想象层、价值层的“有意味的形式”，培养了儿童的审美能力、鉴赏能力，提升了人文精神。

四、反思与展望

（一）选择研究方向，就是选择我们要培养什么样的人

当提出“文化语文教育”的主张后，我听到了许多不同的声音，说得最多的是对语文前冠名“文化”的质疑。加上“文化”，表明选择了一种方向，选择了“我们要培养什么样的人”。语文教育要回到文化的语境中，使母语成为儿童的精神家园，成为有民族文化信念和文化认同的有教养的人。我始终认为，语文不是一种技术，一堆知识，而是文化的传递与继承，是民族心理的重新建构。我们需要用最有价值的知识，用文化的方式传承和发展，让语文课程的实施充满人文和道德关怀。我也相信，总有一天，会把语文前的“文化”一词去掉，还语文本来的面目。

（二）坚持传统文化在语文教学中的基础，在中国的土壤里寻找中国教育的钥匙

母语教育要强调当代儿童的精神关怀和智慧生长，使得有文化有教养成为儿童当下和未来生活的根基。传统文化中的精髓不能丢弃。在课程的整合上，优化主题文化课程的建设，尤其将“月儿”“窗儿”“蝴蝶”“牧童”等文学意象作为主题建设校本阅读课程，或和语文课程中的文化主题整合，或者自成微课程进行课程实施，突出了中华民族传统文化的特点。在教学中母语的文化情境划分实用性语言运用的文化情境和文学性语言运用的文化情境，使得母语作为工具的文化特性更加凸显。在新课程背景和条件下，实用性语言和文学性语言的分版块教育实验，还将进行新的有益的实验和探索。

（三）现代教学是一项学术事业，需要学科学术积淀，不断汲取人类文化的优秀成果

教学研究越深入，我的内心就越明朗，我应首先成为我所教的。语文教师扮演着人文教育最重要的角色，堪称人类和民族文字、文学、文化的信使之神。通过语文教育培养学生对祖国语言的热爱，自己首先要对母语抱有一种最高意义上的虔诚与敬畏，让语言成为自己栖息生长、安顿生命的精神家园。教有文化的语文，需要高雅的审美情趣，包括文学鉴赏力、艺术欣赏力和表现力。当文学意象启迪着我的思路时，我也要学会用心灵的眼睛和耳朵注视并倾听自然万物的呢喃细语，让眼睛一点一点地醒来，用推开窗儿望月的虔敬，涵养文化气质。学术阅读与艺术审美应该成为我们的生活方式。教有文化的语文需要有高深的学养积累。包括文史哲的人文学科素养。厚重的学术积累，能完善教育理念，解读文本教材，指引教学行为，更新知识结构，优化教学方法，在儿童的心灵深处留下文化的印记。教有文化的语文要有高卓的行动智慧。从“技”的经验成熟，到“道”的境界领悟，从追求教学行动的精细、教学艺术的精彩，到凝练教学生命的精华，不断破除路径依赖，反复磨砺，不断改革创新。

（祝禧，海门市东洲小学，226100）

责任编辑：颜莹