黄天生

(泉州市洛江区罗溪中心小学，福建 泉州 362015)

《义务教育数学课程标准(2011 年版)》指出:“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的、富有个性、富有挑战性的过程。”“预设”提问是教师课堂教学有目的、有计划地设想和安排，通过创设学生想问、敢问、好问，更应该会问的课堂情境，激起学生求知的欲望，把学生引入“提出问题→探究发现→解决问题”的学习过程，学生也可以凭借生活经验提出一些有探索性的数学问题，实现生活经验数学化，使得“枯燥乏味”的数学转变为“应用味”，体现了“数学源于生活，又回归于生活”的乐趣，让学生的潜能、个性、创造性和持续性发展能力得到有效提高。为此，笔者在课堂教学提问时注意做好“三个把握”:

一、根据学生认知水平，把握提问的难度

认知心理学认为，人的认知水平分为三个层次:已知区、最近发展区和未知区。课堂有效提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，教师要结合学生的身心发展特点，结合他们的生活经验和已有知识经验，“预设”富有情趣的数学问题，让学生从“已知区”慢慢进入“最近发展区”，“预设”的问题由浅入深、由易到难循序渐进，“螺旋式”上升的学习过程。［1］要尽可能的因势利导，把“预设”的有效问题能真正关注学生的发展，关注学生的个体差异，使得课堂教学充满了许多变数，产生有效问题具有很大的“生成”空间，使其变为有价值的数学问题。例如:

在教学《长方形面积》一课，笔者采取了用“摆格子”的方法探索长方形到底能摆多少个1 平方厘米格子时，课前为学生提供了12 个1 平方厘米的正方形小格子。

首先，出示一个长4 厘米，宽3 厘米的长方形。提出问题:请你动手摆一摆，这个长方形的面积是多少?(已知区)学生很快用12 个小方格将长方形摆满，得出这个长方形的面积是12 平方厘米。

其次，出示一个长6 厘米，宽4 厘米的长方形，让学生用同样的方法来探索这个长方形的面积时，学生发现了12 个小方格不够摆满，产生了疑问，这时提出问题:就用这12 块小方格，你能知道这个长方形能摆多少个小方格吗?(最近发展区)学生用完了12 个小方块，又重复使用了这些小方块，并得出了这个长方形有24 个小格子。

接着，又出示一个长7 厘米，宽5 厘米的长方形。提出问题:请你只用一个1 平方厘米小格子来摆一摆，你能得出这个长方形的面积吗?学生就开始动手一格一格数出了35 个小方格。

最后，出示任意一个长方形。提出问题:现在你能在一个小格子都没有的情况下，得出这个长方形的面积吗?(未知区)进一步引导学生探索长方形面积公式，学生很快从上面的实验操作中总结出长方形的面积=长×宽。

上述例子，笔者通过四个有层次的数学问题，将学生的思维逐步从“已知区”引入“最近发展区”，最后走向“未知区”。促使学生的思维从直观操作(摆格子)到表象操作(格子不够、只用一个格子、一个格子也不用)到符号操作(只要测量长与宽的长度，就可知道沿着长可摆几个，沿着宽可以摆几行)发展。

二、根据问题开放程度，把握提问的广度

课堂上，教师要把发现问题的机会留给学生，使学生提出的有效问题更深、更宽、更广，突破教师所“预设”的问题，让学生感悟数学问题的存在，培养学生自己去把要学的知识“发现”或“创造”出来。活动过程中，教师可以以问引问，激活问题的广度和深度，引起学生对认知的冲突，把问题的问号转化为句号，又产生新的问号，使得问题变为具有可延性、价值性的数学问题，真正把学生的发现问题、分析问题、解决问题能力逐步培养出来，即保护学生提问题的积极性，也激活学生思维能力的发展，是充满活力的有效课堂，更是学生舒展灵性的空间，放飞自由思维和想象的课堂。［2］

比如:在《圆柱的体积》一课时，笔者先出示如下图形:

提出问题:在这些立体图形中，你们已经学习了哪些知识?在学生回答之后。紧接着又提出问题:除此之外，你还想知道什么?学生回答不一:有的说想了解圆柱的体积;有的说想学习圆锥的表面积和体积;有的说球体的体积和表面积;等等。进而，教师指出有关小学阶段立体图形的知识还有很多要学。今天咱们重点先来研究圆柱的体积，从而引出课题。

通过两个开放有效的问题:“已经学习了哪些知识”“你还想知道什么?”既复习了旧知，了解了学情，又激发了学生对学习新知的兴趣和渴望，培养学生提出问题的意识。当然，对于不同的教学内容、教学目标及不同的学生情况等因素，教师都应注意合理把握好问题的广度，有时问题问得需要“放”一点，有时需要问得“收”一点，教师要因具体实际学情情况而定，适时调整，才能使学生的思维在“收放”中得到不断发展。

三、根据教学内容，把握提问的频度

“预设”有效提问是一个动态变化、发展的过程，是师生、生生之间交流、提问、互动的过程。学生把过去所掌握的知识与技能等能力迁移到新的问题情境中去，有的放矢地引导学生实现学习的纵向迁移，突破课前所“预设”的问题，“生成”超越教师的思维能力。［3］教师根据教学内容，首先要善于捕捉、放大教学过程中动态“生成”的瞬间，有效地把“节外生枝”“锦上添花”价值问题加以利用。其次要妥善处理教材，灵活贯彻启发式的教学原则，根据教学内容的重点，抓住知识的难点，注重提问的质量和效率。第三，要在课堂上避免学生提出的问题过于繁琐、直白、有争议或者结论没有唯一性问题。

例如，在一次的同课异构学习中，两位教师在教学《圆的面积》公式时，分别设计了如下问题:

(第一种)1.圆的面积展开图可以拼成一个什么样的图形?2.拼成近似的长方形的长和圆的周长相等吗?3.拼成近似长方形的宽和半径相等吗?4.拼成长方形的面积等于圆的面积吗?5.长方形的面积怎样计算的?6.那么，圆的面积又是怎样计算?

(第二种)1.圆的面积展开图可以拼成一个什么样的图形?2.如果是拼成近似的长方形，那么长方形的长相当于圆的什么?长方形的宽相当于圆的什么?3.拼成长方形的面积与圆的面积有什么关系?4.长方形的面积怎样计算的?5.那么，圆的面积又是怎样计算?

从启发学生的引导角度，后者设计提问给学生留下思考空间较大，有助于培养学生独立思考，更多地关注学生的观察能力、图形转换能力，使学生思考问题有独特想法;前者的提问不仅问题过细，而且问题数量过多，这将直接抑制学生学习的兴趣以及参与回答的热情，不利于学生思维的发展。

总之，课堂有效提问既是一门科学，更是一门艺术。要善于把握提问的难度、广度、频度，为激发学生思维发展注入活力。

［1］孔凡哲.改善课堂教学有效性的若干对策［M］.长沙:湖南教育出版社，2008.

［2］(美)加里·D·鲍里奇.有效教学方法［M］.杭州:江苏教育出版社，2002.

［3］鲁献蓉.对新的课程改革背景下课堂提问技能的思考［J］.课程·教材·教法，2002(10).