胡纵宇　钟凯

摘 要：以社会学的视野审视学生辅导员在社会与教育系统不同层面的社会角色，发现作为社会成员的他们，社会地位呈现显性提升，但是实际发展路径却有窄化的倾向；作为学校成员的他们，除了被赋予的社会代表者的身份，还要饰演多重的社会角色；作为学生社会化引领者的他们，虽然制度权威与实际权威综合决定了他们的教育权威，但做学生的重要家人是他们对师生关系的理想；作为自身社会化承担者的他们，正面临着自身社会化的提速与职业社会化延缓的困境。这些现象需要教育者理性地思考，社会、教育、学校、学生到底需要怎样的学生辅导员。

关键词：社会角色； 学生辅导员； 社会代表者； 职业化

中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）06-0132-04

教育自身的社会系统非常复杂，因为学校教育在教育中的重要地位，人们往往从学校教育系统入手来研究教育。而对学校教育中的基本社会角色——教师的研究更是首先进行，可作为高校教师组成部分的学生辅导员，却几乎被排除出社会学的视野，研究多从党建、思想政治教育或者德育的角度出发。可见帮助学生完成社会化是辅导员的主要职责之一，辅导员的基本社会角色理应引起人们足够的重视与思考。以社会学视野审视辅导员群体，就可以看到学生辅导员在社会空间、学校场域以及自身成长的过程中，因为所承担的社会成员、学校成员、学生社会化引领者、自身社会化承担者的不同社会角色，有时振奋、有时困惑、有时前进、有时退缩的人生百态。

一、辅导员社会地位的显性提升与发展路径的窄化

辅导员制度是目前我国大学普遍采取的一种学生管理制度。1952年10月，教育部颁发的《关于在高等学校有重点的试行政治工作制度的指示》中最早出现辅导员的概念。此后，高校学生辅导员队伍建设经历了兼职、专兼结合、专职为主几个阶段。国家教委教师管字012号文（1987年），将辅导员正式认同为高校教师队伍中的组成部分；《关于新形势下加强和改进高等学校党的建设和思想政治工作的若干意见》（1993年），明确设置专职辅导员；《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》提出实施大学生思想政治教育队伍人才培养工程等。这一系列的文件和60多年的实践，使学生辅导员在成为一种有效的教育力量的同时，也成为一个特色鲜明的群体。

近几年多见关于高校辅导员招聘盛况的报道，基本情况都是招10名以内辅导员，报名研究生学历者近千，比例超过1∶100云云。这些现象反映了社会对辅导员职业的认可，也有人认为是辅导员社会地位提升的标志。但是如果理性辩证地看待这一问题，就会发现隐藏其后的许多与第一感觉相反的实质内容。首先，因为经济收入稳定，社会声望好，有较长假期等有利因素，高校岗位整体的吸引力确实在不断提高。但目前专业教师的学历要求是博士研究生，只有辅导员、行政管理人员等少量岗位接收硕士研究生。所以硕士生要进入大学工作，辅导员是少数几个通道之一。并且辅导员的专业要求较行政管理人员等相对宽泛，招聘人数较其他岗位也有优势，辅导员招聘的火爆就不难理解了。但应聘者真的了解与喜欢辅导员工作吗？相当数量的应聘者坦诚自己将辅导员工作当成跳板，为的是实现后面读博士学位，成为专业教师的愿望，当然不排除很多不能宣之于口的其他考虑。

每年招8—10名辅导员，那么带完毕业班的辅导员去哪里了？实际情况是部分优秀的提升了，部分转岗了，部分深造了，部分因为各种原因流失了，但综合说起来，只有不到三分之一的辅导员留下继续带下一届学生，这足可以说明，辅导员不是那么有吸引力的岗位。那么转岗是否是辅导员发展路径多的例证呢？“干好了是为了早点不干辅导员工作”能作为职业发展路径宽的证明吗？一名教师的理想可以是成为桃李满天下或者著作等身的教授，他有一个不变的角色叫老师，看似路径简单，其实包含无限提高拓展的空间，因为“专”才能“精”。辅导员的职业发展路径是什么呢？教育部在《加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》中提出：鼓励和支持一批骨干长期从事辅导员工作，向职业化、专家化方向发展。只有专业化才有社会地位，专业化程度越高越受社会尊重。目前高校对通过专业化发展提高辅导员的职业声望和社会地位的认识已达成共识。但是如果辅导员中的优秀成员都不再继续担任辅导员，那么辅导员的专业化，职业化又有什么意义？

考察一种职业的社会地位，从经济收入、政治待遇、劳动强度、专业化程度、文化环境等几个要素出发总是合理的，而这几个因素中，辅导员职业政治待遇高（因为工作需要，经常以专职学生政治辅导员和学生党支部书记的身份参加政治学习和接受文件传达），文化环境好，但劳动强度大，专业化程度低，经济收入低。造成这一情况的是行政权力异化，或者说是长期以来形成的官本位意识。同样是管理工作，校部机关工作人员的权力要大一些，学校其他人员对他们要更尊重一些，这些就是学校场域的惯习。“惯习是由积淀于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式。”[1]辅导员在学校场域中，如果不想被抛出局外，就必然要服从于惯习。感受歧视之痛最深的就是被歧视者。于是有一些辅导员比其他人更急于改变自己的身份。

二、社会代表者的身份赋予与多重角色的饰演

场域是各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。[2]学校场域是参与学校活动的师生的实践同周围的社会经济条件之间的一个关键性的中介环节。辅导员作为学校场域中的成员，承担的是学生思想政治教育的任务，更是将社会的规范和价值观传导给年轻一代，在社会生活方面向年轻一代施加影响，使年轻一代系统的社会化。[3]在帮助大学生社会化的过程中，辅导员成为学校场域中基本的社会代表者——代表社会对下一代进行教育的人，赋予学生辅导员这一身份的是国家、社会与学校。

辅导员作为社会代表者的首要特性是政治性。辅导员归根到底是思想政治辅导员，这一角色的产生，决定他必须和主流意识形态、世界观、价值观保持一致。虽然他们有各种自身的需要和认识，但当这些需要和认识与国家和社会的要求相抵触时，辅导员必须调整自己的认识，要求学生学习符合社会要求的思想与文化。辅导员通过年级大会、形势政策课、集体活动实现对学生的引导。

辅导员作为社会代表者另一重要属性是规范性。除了意识形态以外，道德层面、法律层面、文化层面同样存在社会规范的要求，辅导员要身体力行地成为执行规范的典型。“将规范内化的过程与结果也是惯习。惯习是通过体现于身体而实现的集体的个人化，或者是经由社会化而获致的生物性个人的集体化。”[4]辅导员不但自己是惯习的组成部分，还要使在“场”甚至毕业“离场”的学生形成与当初形塑他们惯习的学校场域一致的行动。

认识的先进性是社会代表者的身份对辅导员的又一要求。要对学生进行有效的引导，光靠简单粗暴的命令往往会适得其反。辅导员如果视野狭窄，缺少一定的经验和丰富的知识，在面对纷繁芜杂的社会现实时，就不可能有清醒的认识，更不要谈认识的高度，于是社会代表者的身份就很难真正履行。

虽然天然被赋予了社会代表者的身份，但能否达到赋予者的预设要求，还要取决于辅导员角色的实现情况。在教育系统中，辅导员有着多重的角色，他们是学生管理队伍中的下级和被领导者，他们是学生的老师，是其他教师的同事。普通教师虽然也隶属于院系、教研室，但教师与系主任等主要是业务指导关系，没有太多上下级的关系。教师的教学活动主要在课堂，在授课过程中，具有教师身份的人是唯一的。因此教师在学校中的最主要的角色是师生关系中的老师、教师群体中其他教师的同事，而且这两种角色是在不同时间里交替扮演的。辅导员的三种主要社会角色在不停转换，有时在同一个教育活动中，还要同时扮演多种角色。这是他们和其他教师在社会角色承担中最大的区别。

首先是不同角色特征造成的人格冲突：因为角色可能是同时间、同空间交叉的，辅导员必然面临更多的角色冲突。要成为上级管理者模范的下级，服从是角色的根本特征；要将上级布置的各项工作落实到位，权威是角色的重要特征；要成为学生心中有亲和力的辅导员，平等是重要特征；要成为自己心中诚实的人，成为同事眼中以能力和努力求发展的人，求真是重要特征。而服从意识、权威意识、平等意识、求真意识并存会造成人格的冲突。在面对学生的时候，为了达到某种教育效果，辅导员有时会掩藏起真实的自我，有时甚至会试图掩藏真实的局部环境。在现代如此迅捷发达的媒体强光照射下，掩藏者本人也是深感无力的，可怕的是受教育者虽然心知肚明，却由于某种原因，仍然主动或被动配合着，更可怕的是辅导员清楚这种情况，但享受这种共谋。因为这种退让源于他们的惯习与他们身在其中，进行实践的场域之间无意识的契合关系，它已经深深地寄居于社会化了的身体的内部。事实上，它体现了“社会支配关系的身体化”[5]。

还有因不同角色评价造成的选择冲突。作为个体，辅导员角色有自我评价的问题；作为学生管理者，要面对上级与学生评价问题；作为教师，还要面对教师群体的评价。因为评价出发点是将辅导员作为“社会代表者”还是作为“人”的区别，上级评价，同事评价、学生评价、自我评价往往是不一致的。在面对其他学生弄虚作假追求集体荣誉的时候，揭露真相，不违本心，但学生不理解，同事不高兴；随波逐流，等于为学生的不诚信推波助澜。而当作假者变成了与自己利益一致的学院领导和学校时，不参与作假，过不了领导一关；参与作假，就违背了教育的精神，在更多学生面前失去了诚信。

三、教育权威的变化与学生重要他人的实现

辅导员的职责包罗万象，在学生眼中，他们可能是教师、辅导者、管理者、服务者、见证者、代言人等很多社会角色。而这些角色的完成情况，与辅导员的教育权威是密不可分的。辅导员权威的来源主要有两个方面，一是国家与社会赋予学生辅导员的，作为社会代表者的资本，一是作为“人”的辅导员自身的知识与人格力量。“前者也可以被称为制度权威，而后者则是实际权威。”[6]随着社会文化的多元化发展，人们对权威的认可也呈现多元化。总的说来，辅导员制度权威的影响力正在变小，而实际权威的影响日渐凸显。但是这两者并非此消彼长，而是相互促进，实际权威是制度权威的载体，制度权威是实际权威的保证。辅导员没有威信，得不到学生的信任，不仅无法履行社会代表者的角色，即使做一项简单事务性工作，也会事倍功半。

目前影响辅导员权威的现实因素首先是辅导员的社会代表力。辅导员是社会赋予某个具体个人的社会角色，能否切实代表社会对学生进行教育，取决于辅导员个体的社会代表力（代表社会的能力）。包括如何正确地理解国情，能否正确地理解教育的精神等。德国哲学家费希特说：“教育必须培养人的自我决定能力，不能首先着眼于实用性，不是首先要去传授知识和技能，而是要去唤醒学生的力量。”如何唤醒学生的力量？这就必须要正视与尊重学生的独立人格，培养学生判断的力量和选择的能力，这才是学生的根本利益。一个能够唤醒学生力量的教育者，他必须有独立的灵魂和思考力。学生的根本利益、学校的根本利益和国家与社会的未来发展一定是一致的。利益不一致是因为管理者将某个地区、某所学校、某个学院或者辅导员的个人利益凌驾于学生发展的根本权益之上。认为学生管理就是要培养听话的学生，或者将奖学金、助学金等物质利益或者一些荣誉称号理解为学生的全部利益，这无疑是一种短视的教育行为。没有灵魂的教育工作，只能流于事务，当然也就缺少社会代表力，又怎么能有权威。

影响辅导员权威的第二个因素是辅导员的个人示范力。社会本身是复杂的，尤其是在转型期，总有很多负面信息让学生陷入迷惘和混乱。作为与学生接触最多的人，辅导员的言行在学生心中会产生放大效应。辅导员是在以个体为社会做着注解，或者说他们已经成为符号化的个体。他们不仅是学校和教师形象的代表，甚至代表着社会公平和公正的程度。他们帮助学生将社会要求内化的过程，同时也是自身认识与履行社会规范，将个人理解外化为行动影响学生的过程。这就对辅导员的个人能力与素质提出了很高的要求。辅导员自身的综合素质决定了他们的个人示范力。

辅导员的角色理解力是影响辅导员权威的另一个重要因素。辅导员的角色定位在师生关系中相当重要。思想教育引导是辅导员工作的根本任务，但做好这项工作并不是空喊口号和或者站在讲台上谈谈意义就可以，要收到实效，更多的是寓教育于服务，在日常为学生成才所做的服务工作中达到滴水穿石的效果。一些辅导员将自己的角色定义为管理者，高高在上，这让学生很反感。还有的辅导员将自己定义为保姆，整天絮絮叨叨，毫无威信可言。其实教育、管理、服务都是辅导员工作的内容，也可以说管理和服务是实现教育目的的不同路径。高等教育的任务不在于把学生打造为知者，甚或批判性的思想家那样的学生，也不在于把学生打造为行者，而在于更多地把他们造就为人，使他们在变幻不定的世界中能够深谋远虑，历经考验。[7]这就给辅导员赋予了更多的社会责任，辅导员的角色应该融合社会代表者的“严”，师者父母心的“爱”，目的是为促成学生成人成才。

辅导员和学生的关系是师生关系中比较特殊的一种，一般说来，学生群体是相对独立的，教师很难融入他们的文化和人际关系。而辅导员却必须融入学生的文化中，某个学生集体的文化往往是辅导员和学生在一起建立的。

美国社会学家米尔斯提出“重要他人”的概念，“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物”[8]。辅导员可能也应该成为学生的重要他人，因为辅导员的工作不是可做可不做，影响不是可有可无，他们是大学生社会化过程中重要的指导者。辅导员自身要具有成为学生“重要他人”的明确意识，学校和教育主管部门在对学生管理体系结构进行顶层设计时要具备科学的教育理念，给学生辅导员留下管理的空间，让他们不仅能够成为学生的导师，还能成为学生的朋友。

四、个体再社会化的提速与职业社会化的延缓

在帮助学生社会化的同时，辅导员也在进行着自己的再社会化（也可以说是继续社会化）。关注他们的社会化与职业社会化状况，其实是对高校这个小社会的关注，更是对被交给这群人的学生发展的关注。从学生角色向职业角色转变无疑是再社会化最重要的环节。现在的辅导员来源基本都是刚毕业的研究生，刚刚走向社会就要面临成家立业的压力，较之以前以本科生为主体的辅导员，再社会化过程更为紧迫。辅导员的工作一方面具有全天候、高责任、高压力的特点，另一方面又是学校工作中接触学生、家长、校内部门、校外相关单位最多的普通教师。所以虽然形式上他们是从一个象牙塔到了另一个象牙塔，但实际上他们对社会的认识、融合的速度会明显快于其他教师群体。在高校中，辅导员群体学历层次较低，在文化资本、学术资本占据优势的学校场域，很难不被边缘化。从边缘往中心挣扎的过程是一种理想模式，任何被边缘化的群体的成员都会急于改变自己的状态，不愿被抛出或退出圈外。无力往中心走，又不能不走。于是只有两种选择，其一是寄希望于自己和所在群体的努力能够改变群体边缘的位置同时也改变自身的位置，其二是投入一个本来就在中心的群体，比如专业教师的群体或者学校机关的行政部门等。从表面看，前者只要每一名辅导员都很努力，群体地位是会发生相应变化的，但是这个预设其实还有其他的前提，比如评价体系是公平的，辅导员工作的重要性被大家认可等等，所以实现起来就非常困难。后者只要自己改变就可能实现，这也是辅导员岗位人员流动特别快的主要原因。

职业社会化是指按社会需要掌握职业的知识和能力，以及其后不断进行知识、能力更新的再训练的过程。辅导员的职业社会化包括理解职业文化并将其内化，认可职业价值，熟悉并自觉履行职业规范，习得职业技能，养成职业性格等。现在的辅导员有相当比例没有接受过系统的师范教育，他们的预期职业社会化教育开始并结束在短暂的岗前培训。而他们的继续职业社会化进程则受到多方面的影响。研究生毕业年龄已经在25岁左右，入职时间晚，经过一轮或两轮锻炼成熟的辅导员又因为各种原因离开了辅导员岗位，老辅导员比例较低。虽然年龄、经验和阅历并不完全成正比关系，但是工作经验和专业知识确实只能来自大量的实践。一些学校辅导员平均年龄在30岁左右，35岁以上的辅导员只占很低的比例，明显低于教师平均年龄的群体，从事的是更加需要社会知识与经验的思想教育工作，可以想象这一群体职业社会化的难度。并且由于辅导员的自身特点和职业要求，在“应当成为社会代表者”与“能够成为社会代表者”之间，存在着更大的困境。

在对学生辅导员进行社会学分析之前，人们更多关注的是辅导员工作的思想政治教育意义，更多地把他们当作管理的一个层级，更多给予他们的是职业发展前景的预设……针对辅导员队伍建设存在的诸多问题，从学者们提出的建议或创新机制来看，辅导员队伍建设的专业化、职业化是其必由之路，但就这部分的具体措施来看，要求辅导员与学生同吃、同住，进家庭、进网络等，很多要求不切实际。[9]从社会学的角度理解社会、教育、学校、学生所要求的辅导员时，不难看出学生辅导员在社会系统中不同角色的矛盾与困惑，不难理解应该时刻成为“社会代表者”的他们，同时又是边缘人的苦恼。所以当赋予他们义务、责任、权力的时候，更应该赋予他们履行义务的信心、承担责任的勇气和行使权力的能力。

参考文献

[1][2][4][5] 皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，李康译.北京：中央编译出版社，1997：17，133，19，26.

[3] 张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社，1999：8.

[6] 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997：213.

[7] 罗纳德.巴尼特.高等教育理念[M].蓝劲松译.北京：北京大学出版社，2012：3.

[8] 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997：244.

[9] 步秋艳.数十年来高校辅导员队伍建设研究综述[J].思想政治教育研究，2013（6）：112-115.

[责任编辑：庞 达]