景 婧，王维波

(1.上海外国语大学研究生部，上海200083;2.大连民族大学外国语学院，辽宁 大连116605)

英语作为国际性的语言，其地位及作用不言而喻。“十一届三中全会”以来，国家对于少数民族地区的教育极为重视，健全的少数民族教育体系已经形成［1］。在新时期下，对于少数民族学生的英语水平的要求也相对提高。然而少数民族学生对于英语这门第三语言的学习是否存在情感上的屏障尚有待于深入研究。本文旨在通过对民族高校学生英语学习动机及焦虑感的调查，进一步考察民族高校学生英语学习过程中存在的困难因素，并针对所出现的问题发掘切实有效的教学策略，以便提高民族高校英语教学质量，促进民族高校学生英语水平的提高。

一、文献综述

随着教学方式由教师主导型(teacher-centered)向学生主导型(student-centered)的转变，学习者自主学习成为教学所关注的重点。学习者的自主行为是由学习者的某种需求或兴趣(即学习者的情感因素)所掌控，情感因素对于学习者语言习得的影响成为学界关注的焦点。众多学者认为情感因素是影响语言习得的重要因素［2-4］。Ellis曾指出学习者的学习动机差异会对语言习得产生巨大影响。这种影响或存在于二语习得途径，或存在于二语习得速率/进度［5］。可见强烈的学习动机是促进语言学习的情感因素。然而在语言习得过程中，学习者如不能做出成功的自我定位就会产生焦虑感。焦虑感可分为促进性焦虑(facilitating)和抑制性焦虑(deliberating anxiety)两种。前者激发学习者在语言习得过程中克服遇到的困难，挑战新的学习任务;后者则导致学习者用逃避学习的方式来逃避焦虑［6］。可见一定程度的焦虑虽然可以促进语言学习［7］，但不当的处理焦虑可能妨碍语言的学习。为此，本文从学习动机和焦虑两个方面对民族高校学生进行了调查。

二、研究方法

本研究采用定量与定性相结合的研究范式，通过问卷调查进行数据采集。为方便抽取样本，研究人员选择其任教的13级同一自然班的30名少数民族学生为研究对象。虽然样本容量受班型限制为30人(n=30)，属于小样本，但能够反应所研究的问题。研究对象共包含苗族、蒙古族、傣族、彝族、白族、壮族、布依族、仡佬族、彝族、土家族、朝鲜族、回族、瑶族、拉祜族、达斡尔族、佤族、满族、傈僳族在内的18个少数民族。本研究采用了由 Horwitz，et al［8］.(1986)设计的外语课堂焦虑感量表，以及根据 Gardner［9］的学习动机调查问卷而改编的动机调查问卷进行数据采集。

动机调查问卷包括学习动机调查和动机强度调查两部分。学习动机调查部分包括8个问题，其中前四个问题是针对融入性动机的调查，后四个问题是针对工具性动机的调查。该部分采用Likert五级评分标准计分，总分应介于8-40分之间。动机强度调查部分包括10个问题，每个问题对应三个选项，分值分别为1、2、3分，总分应介于10-30分之间。

焦虑问卷共包括33个问题，采用Likert五级量表计分，总分介于33-165分之间。由于焦虑调查问卷涉及反向问答，研究中将分数分值进行了倒置，即得分越高，焦虑程度越低。

三、数据的采集与分析

研究人员选取研究对象相对宽松的时间进行了问卷调查，研究对象有充分的时间(问卷作答时间历时1小时)作答。研究人员在对数据进行进一步统计前，对数据进行了预处理。

1.针对研究对象的动机分析

(1)针对研究对象英语学习融入性动机与工具性动机的统计与分析。为了解研究对象学习动机的类型即学习英语的偏向性目的，研究人员通过SPSS16.0对受试学生的融入性动机和工具性动机的相关数据进行配对样本t检验。所得结果见表1。

表1 对研究对象融入性动机与工具性动机的配对样本t检验的统计

数据显示，受试少数民族学生的融入性动机所得均分为14.366 7大于工具性动机的均分11.566 7，均差为2.800 0，且 p ＜ .05 说明存在显著性差异。且经统计，80%的学生融入性动机强于工具性动机。可见大部分受试少数民族学生对外语学习产生了广泛的兴趣，并希望可以融入所学目标语言的文化之中，并非仅仅把英语作为一种工具进行使用。由此可知，大部分少数民族学生对英语学习呈现主动态势，持有广泛的语言学习兴趣。

(2)针对研究对象英语学习动机强度的统计与分析。为了解受试少数民族学生在哪些方面英语学习动机强度较强，研究人员通过SPSS16.0对学习强度测试所得数据进行描述性统计，所得结果见表2。

表2 对研究对象英语学习动机强度的描述性统计

研究对象的学习动机平均值为20，表明总体动机强度水平较高。据统计，研究对象中60%学生所得均分高于这一平均水平。说明大部分学生学习动机强度很大，存在强烈的学习语言的渴望，希望了解更多目标语国家的文化及具体的内容知识。针对数据所得，教师可适当为学生增加可理解性的输入，以便学生更多地汲取相关知识满足其求知欲。然而尚有40%受试学生动机强度不高，针对数据所呈现的这一现象，需要教师增加课堂教学的趣味性内容，进一步调动少数民族学生对于英语的学习兴趣。

从对每个测试题的具体描述性统计结果看，得分较高的题目为:第2、4、6、7、8、9、10 题。其中调查开设英语课程的情况的第2题所得平均值最高，说明学生对于英语学习动机极为强烈;调查课后作业情况的第4题、第7题和第6题分获2.166 7分、2.1667 分和2.033 3 分，可见学生对待教师所布置的作业态度认真;调查课堂内容的第10题得分为2.100 0，说明学生希望通过很多有效的途径，吸取更广泛的内容知识;调查英语学习途径的第8、9 题，分别获得 2.066 7、2.000 0 分，说明学生已经开始有意识地通过各种有趣的途径进行英语学习。

得分较低的为第1、3、5题。其中调查学生复习频率的第1题所得分值最低为1.533 3分，针对课堂反馈的第3题所得分值为1.766 7分，调查英语学习付出程度的第5题，所得分值为1.933 3分。说明学生具有迫切学好英语的动机和广泛的兴趣爱好，希望通过多种有效的途径习得语言。但同时他们对教师的依赖性较强，尚未形成良好的自我完善的学习机制及课后温习的良好习惯。针对上述情况，说明课堂所涵盖的内容尚不能满足学生对于内容知识的渴望。

2.针对研究对象焦虑情绪的统计与分析

为了解少数民族学生英语学习的焦虑情绪，研究人员在回收焦虑感测试问卷后，对数据进行了预处理。将相关数据转换为相应数值，并通过excel进行初步的统计计算，所得焦虑情绪测试数据为:

最高分为141分，最低分为78分，平均分为102.42分，标准差为17.84。分数总体分布如图1。

图1 焦虑测试成绩图

由于焦虑调查问卷涉及反向问答，研究中将分数分值进行了倒置，即焦虑量表所测结果得分越高，说明受试学生的焦虑程度越低。30人的焦虑结果均为102.42分。根据上图所示，焦虑得分处于高分段(101-150)的学生占总人数的比例约为60%，说明大部分学生在英语课堂教学中所承受的焦虑情感较低;另有40%的学生得分处于低分段(71-100)，说明这部分学生在英语课堂教学中承受了较大的焦虑情绪。

为了进一步印证所得结论，研究人员将参与问卷调查的受试学生的平时课业成绩与所得统计结果进行了比对。并针对个别焦虑测试高分和低分的学生进行了访谈。结果显示，处于焦虑测试高分段(131-150)即承受焦虑情感较低学生的学习成绩普遍偏高，是班级中的优等生，所占人数比例较低;而处于91-130分数段的学生承受的焦虑情感相对较低，成绩为班级中等水平，所占人数比例较高;而处于71-81分数段的学生承受了较高的焦虑情绪，成绩在班级中处于低等水平，且人数比例相对较低。焦虑人数比例分布与学生成绩分布大体呈正态分布，所得结论也大体吻合。然而学习成绩较低学生承受适当的课堂焦虑有助于学生习得语言(戴曼纯，2000)。

3.研究对象学习动机与焦虑情绪的相关分析

研究人员通过SPSS16.0对受试学生的动机强度和焦虑情绪进行了进一步的相关分析，分析结果见表3。

表3 学生学习动机强度与焦虑情绪相关分析统计

通过对受试学生的动机强度与其焦虑程度的分析，结果为p=.000，即在显著性水平α=0.01的水平时拒绝原假设，有充分的理由可以认为，少数民族学生学习动机强度与课堂焦虑情绪之间存在着显著的正线性相关关系。且皮尔逊相关系数r=0.652＊＊，处于0.5≤|r|＜0.8 的范围内，属于中度相关关系。

从下图2的散点图中，可看到两者之间的关系。

图2 学生动机强度与焦虑情绪相关关系散点图

如图2所示，少数民族学生课堂焦虑情绪测试得分越高，即学生所承受的课堂焦虑情绪越低，英语学习动机越强。即学生在具有浓厚的学习动机的前提下，焦虑程度越低越有利于学生习得第二语言。这与克拉申提出的i+1的理论相契合，也就是说学生具有一定的语言基础，且准备好接收比所具有的语言能力高出一部分的知识时，降低学生的焦虑情绪有助于学生习得二语;当学生学习兴趣薄弱，学习动机较低时，维持适当的焦虑情绪有助于促进学生继续学习第二语言。

四、对 策

研究发现大部分受试少数民族学生具有极强的外语学习动机和广泛的英语学习兴趣，且大部分学生课堂焦虑感较弱。他们渴望更多内容知识的输入。但仍有一小部分学生学习动机不够强烈，且存在承受较大课堂焦虑的问题。研究者为其提供的对策如下:

1.加强内容教学，激发学生兴趣，满足学生学习需求

测试数据显示，学生融入型动机高于工具型动机，可见受试学生对实际运用语言进行交往，及对更广泛学科内容的需求在不断增长。且大部分学生课堂焦虑程度较低，可适当增加理解性输入的比例，以辅助学生语言习得。并且根据学生所感兴趣的领域适当选取教学材料，以便调动并维持学生的学习兴趣。

2.增加课堂活动种类，增加互动机会，提高课程趣味性

从针对课堂反馈方面的试题数据看出，学生期待更多课堂互动形式以提高学生的兴趣。内容依托教学模式可融合多种教学策略。对于满足学生的趣味性有一定的帮助。

3.建立课后自主完善知识体系的学习机制

教师应该发挥积极的引导作用，有意识帮助学生寻求适合自己的学习策略，并通过作业等形式帮助学生建立自主完善知识体系的学习机制。

4.分层教学，因材施教

对于焦虑情感较强，学习动机较差的学生应实行分层教学，以免挫伤这部分学生的学习积极性。因材施教，循序渐进地引导学生进行语言习得。

五、结 语

本文通过对民族高校学生英语学习动机及焦虑感的调查，对学生在英语语言习得方面所遇到的困境进行了分析综述，并针对所发掘的问题提出了一些教学策略，以期提高民族高校英语教学质量，提升民族高校学生的英语水平。本研究结果对探索少数民族学生英语教学，提高教学质量具有一定的启示性意义。

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［5］ELLIS R.Understanding Second Language Acquisition［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

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［7］戴曼纯.情感因素及其界定——读 J.Arnold(ed.)《语言中的情感因素》［J］.外语教学与研究，2000(6):473.

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