许丽红（厦门市同安区第一实验小学，福建 厦门 361100）

小学高学段群文阅读策略探究

许丽红
（厦门市同安区第一实验小学，福建 厦门 361100）

群文阅读，要在单位时间里同时阅读相关联的多篇文章，并进行综合思考。探究阅读策略，提高阅读效率显得很有必要。可从 “改进读文方式”“点拨阅读策略”“引发探究意识”三方面，思辨第三学段群文阅读策略，力求打破单文阅读的教学形式，激活学生阅读思维，提升学生阅读力和思考力。

群文阅读；速读技能；多元策略；探究意识

小学生的基础阅读力是在特定的时间和阅读量下形成的，根据小学生的识字能力及身心发展特点，不同学段有着不同的阅读量要求。《义务教育语文课程标准（2011版）》规定：第三学段学生的课外阅读总量不少于100万字。为改变传统语文阅读教学“少、慢、差、费”的格局，“群文阅读”作为拓展阅读教学的新形式，由单一文本的阅读教学走向多文本的阅读教学，引导学生在单位时间里，同时阅读相关联的多篇文章，并进行综合思考，对扩展阅读面，增加阅读量，提高学生的语文素养有着重要的意义。

一、改进读文方式，提高群文阅读速度

第三学段群文阅读，学生在一节课里要读五六篇篇幅较长的文章，因此，应改进读文方式，教给学生速读技巧，提高学生的阅读速度，进而提高学生思维的敏捷性和灵活性。

1.由朗读向默读发展。据研究测试表明：小学第三学段学生朗读每分钟在130字左右，默读每分钟在300字左右。笔者于五年级执教《反复性童话群文阅读》一课，学生阅读《鼠小弟的背心》《彩色的农庄》《兔子的名片》三篇文章，共1620字，采用朗读的方式，需12.5分钟，在朗读过程中，学生为了把文章读得抑扬顿挫，在咬音、延长、停顿等方面下了功夫，大大降低了阅读速度，且忽略了对文本的整体把握。采用默读的方式，学生仅用5.4分钟就粗知故事大意。反复实践表明，持续的默读训练能提高学生阅读速度、流畅度及阅读理解力。

2.由音读向视读发展。小学阶段从二年级开始学习默读，第三学段学生基本能做到不出声动动唇的阅读。虽不出声，但心中仍经历了朗读的过程，必须经过听觉中枢的加工，一字一句阅读，这就是音读法。这种点式阅读，使得阅读速度受到了限制。随着学生年龄增长，大脑视觉中枢得到发展，为视读奠定基础。视读法是一种面式阅读，通过视觉器官的直接感知，不经声音阶段，直接获得意思。初学时，可以先以分割的词组意群为单位一组一组地进行视读，待熟练成自觉反应后，再直接将视读范围扩大。以《彩色的农庄》句子为例：“回到白色的农庄/，三个朋友一起/种下了/麦子、向日葵、杨柳和青草/。他们把山上流下来的水拦住/，有了蓝蓝的湖水/。”采用音读法，学生眼停次数达到21次。采用视读法，将句子分成6个意群视读，眼停仅6次，达到由“点”到“块”的跨越，阅读速度得到了很大的提高，且视觉记忆比听觉记忆深刻。

3.由通读向跳读发展。在有限的时间内，面对一群文章，阅读速度和能否快速捕捉信息，会直接影响到阅读效率和质量。因此，阅读时，可以跳过某些细节，根据关键词提取信息。这些关键词可以是文章中表示时间、地点、人物、事件的词语，可以是表示重要数据的词。如：学生阅读《鼠小弟的背心》《彩色的农庄》《兔子的名片》三篇文章，边浏览文章，边画出表示“人物”“地名”“名片种类”的词语，提取了这些信息，学生就略知故事梗概，文章的脉络一目了然，事半功倍。

总之，只有学会抓重点、理要点、破难点，适当放弃，由慢读转向速读，才能把更多的时间交由学生自主阅读，让阅读速度与思维同步进行。

二、点拨读文策略，发掘群文阅读深度

第三学段学生积累的字词量为阅读扫清了障碍，但阅读方法还较为单一，多以被动接受为主。此时，学生的思维发展水平由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，可在群文阅读中，结合多文本丰富的组合线索、紧密的逻辑，点拨策略，让学生学会自行对比、分析、判断，将丰富的文化信息融会贯通，拓宽阅读面，发掘阅读深度。

1.学会预测。文本中蕴藏了许多信息，如目录、题目、插图、文本细节等，学生可以调动已有知识经验，根据文本提供的线索进行预测与检验。［1］《反复性童话群文阅读》一课的教学，在读了《今天运气怎么这么好》两个完整故事情节后，教师引导学生从文本逻辑入手，预测绘本的情节发展：“咕噜噜接着会去找谁？他们会做什么，说什么，结果如何？”并且顺势追问学生预测的根据。使得学生回到“文本”寻找线索，发现规律，推断出反复性结构童话情节类似，结构相同的特点。既激发了学生的阅读期待，亦让他们品尝了成功的喜悦。学生预测《东施效颦》中东施的结局时，学生根据“寓言故事人物形象对立的特点”这一阅读经验，推测出故事中的两位主人公，西施与东施，美与丑，好与坏的对立。同类文本的经验使他们的预测取向合理，思维能力得到了锻炼。

2.学会联结。群文是具有同一议题的整体，设计好的阅读单，就像思维导图一样，把本来不可视的思维呈现出来，利于理解、记忆以及迁移。［2］如《反复性童话故事群文阅读》一课，学生边阅读三篇童话故事，边运用阅读单提取主要信息，梳理文章的主要内容，长长的故事情节仅用几个简单的词就概括了主要意思，学生的概括能力在此过程中得到训练。紧接着，学生将三个情节梯进行比较，为三个文本建立了横向联系。在一次次的比较中，学生分析发现了反复性童话存在并列关系和递进关系两种结构。再加上话题的建构，搭起文本与生活联结的桥梁，启动学生的先备知识。整个过程中，没有事先既定的答案，新的思想却在其中不断浮现出来，师生的心智模式不断得到改善。

3.学会统整。群文阅读，如果不会梳理整合，将掉进资讯的泥潭。只有看到事物之间的关联，学会统整，从多个文本中提取信息，获得更加全面的认识，那些看似散乱无序的信息才能提升为系统化的知识。例如以“故乡”为议题的群文阅读中，学生通过阅读《民族英雄郑成功》《计时器鼻祖苏颂》《侨界领袖陈嘉庚》《火红的花树》《救命的药签》《薄饼的传说》《连战说乡亲》和《城在海中海进城》等多个文本，在有限时间内，从历史、科技、医学、教育、特色物种、小吃、地理位置以及与台湾渊源等，多角度、全方位地了解自己的故乡——厦门，这就是统整的功效。

三、引发读文探究，提升群文阅读效度

《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三学段倡导：在阅读交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。群文阅读过程恰是一个师生集体建构的过程，需要师生通过对话、倾听、合作，一起发现，达成共识的过程。充分发挥学生的主体性，读悟结合，发表自己的见解，加深对问题或现象的思考，挖掘出崭新的含义，才是有效度的阅读。

1.求同比异，学会发现。群文有共同的组文方式，却有不同的切入点，不同的表达形式。群文阅读，应鼓励学生求同比异，学会发现。如《走进寓言故事》群文阅读，学生阅读《东施效颦》《猴子与骆驼》《鹞子与天鹅》《邯郸学步》四则寓言故事，在探究中有了多层次的发现。发现一，四则寓言都具有“人物形象对立”的特点；发现二，四则寓言有不同点：朝代不同、国度不同，形成的背景不同；发现三，同一个寓意可以用不同的寓言诠释。这样的发现过程如同孩子们喜闻乐见的走迷宫、攻关夺堡游戏，蕴藏在文章里的信息通过抽丝剥茧的思考分析，不断地呈现在孩子面前，使得学生对阅读保持着新鲜感，兴趣盎然。

2.共同参与，乐于交流。群文阅读教学，教师要克服用自己的思想压制和取代学生思想的冲动，营造倾听、认同和接纳的氛围，让阅读者畅所欲言，生成新视野、新理解，共享阅读成果。如以“诸葛亮”为议题的群文阅读，学生针对《草船借箭》提出质疑：“诸葛亮将时间改为三天，还签下军令状，这不是自寻死路吗？他凭什么认为曹操的八十万大军不会出战，只会射箭？鲁肃是周瑜阵营的人，诸葛亮凭什么相信鲁肃，而鲁肃又为何帮助诸葛亮……”对于学生的不同看法，笔者鼓励学生在挖掘、联结文本信息的基础上再讨论。通过辨析、补充，发挥群体力量，学生的思维被激活了，提出了不少看法：“《火烧赤壁》足见诸葛亮上知天文下知地理，所以能预知三日后有大雾；《锦囊妙计》《空城计》告诉我们诸葛亮有勇有谋，可见借箭之前，他早就成竹在胸；诸葛亮与鲁肃之间，是否存在与《七擒孟获》相同的以德服人、以能服人的故事？”此时，教师趁热打铁，鼓励学生进一步阅读《三国演义》原著。学生经历更高层次的发现，促进了集体智慧的发展，形成了师生合作学习共同体。

得法于课内，得益于课外，群文阅读不仅是要让学生通过阅读获得更大的信息量，习得更多的知识，更重要的是学生在阅读中学会快速阅读、统整信息、质疑问难，不断地解决问题，用获得的方法策略去获取更丰富的信息与知识。

［1]赵镜中.从“教课文”到“教阅读”［J].小学语文教师，2010（5）.

［2]蒋军晶.和孩子聊书吧：让孩子爱上阅读［M].北京：教育科学出版社，2013.

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1673-9884（2015）09-0019-03

2015-08-03

许丽红（1974-），女，福建同安人，厦门市同安区第一实验小学一级教师。