赵太虎（北京市海淀区职工大学农村发展与教育研究中心，北京 100080）

立足学生幸福 唤醒高级官能
——密尔功利主义思想对我国学校德育的启示

赵太虎
（北京市海淀区职工大学农村发展与教育研究中心，北京 100080）

从历史角度看，学校最初的产生便主要以道德教育为旨归；从道理上看，德育也应是学校的重要职能，处于学校职能中的根本位置。但伴随着社会物质文明发展，我国学校的道德教育却日渐式微。直视当代学校道德教育的弊病，对接密尔功利主义思想中的相关启示，可为我国学校道德教育寻找一条可资参考的出路。

德育弊病；密尔功利主义；幸福；高级官能

一、德育的古代重要性与当代迫切性

自学校产生至今，德育历来是学校教育的重要功能，在学校产生之初，道德教育基本是其全部的功能所在。孟子有言：“设为庠序学校以教之；庠者养也，校者教也，序者射也；夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之：皆所以明人伦也。”［1］80古代夏商周不同时期，学校虽有不同的名称，但都未脱离“明人伦”的功能主旨。“明人伦”即为古代道德教育的缩影。“明”此应为使动用法，即“使人伦明”。

东汉许慎在《说文解字》中对“教育”的解释是：“教，上所施下所效也”［2］205“育，养子使作善也”［2］981，词典是对词在当代意义的凝结与解读，从许慎的解释可以看出，德育是古代教育的全部含义，它包括引导、培育德行的意义内涵。

人类文明经历了从农耕文明到工业文明，再到当今所信息文明的发展历程。从三种文明的名称可以看出，文明阶段的划分依据是生产方式。生产方式日益发达的同时，市场经济日益完善，而市场经济的繁荣带来商品与服务极其丰富的同时，也带来了道德的问题。“市场经济大大发展，这鼓励了一种贪得无厌的伦理观，对个人的成功给予了一种极其狭隘的经济定义。”［3］431经济和人的道德水准并非共进共退的关系，反而呈现一种经济越发达，道德越倒退的趋势。个中缘由不难理解：经济发展带来机会，而机会的稀缺也必然招致人与人之间的竞争；另外，物质的丰富也激发了人的欲望，当人们追求无止境的欲望，人的德性就会遭到损害。把征服世界、占有财富、享有好的物质生活作为目的，而财富本身只是获得某些其他东西的手段，这就等同于将工具当作目的，这势必会最终导致人把自己当作工具的工具，导致社会普遍性的精神与道德危机。毫无疑问，医学进步、交通便利等科技相关要素是人类文明进步的重要因素。但是，文明要素中人的文明水平提升应该是我们人类的核心要素，而人的文明水平的一个重要的标准就是道德水准与幸福感受。“人之所以不幸福，不是因为他们无法满足某些既定的欲望，而是由于新的需要及其满足之间的差距在不断地拉大。”［4］97相比庞大的学生数量，招生名额有限，优质学校的数量有限，学校里的每个人都为升学竞争而兀自努力。待他们进入社会，新一批的竞争者就此诞生，个人能力增强，但若没有道德的操守，就像装备精良的士兵为赢取胜利而战，彼此之间的侵犯会更重。对于学校教育而言，“为从事某种内容分得很细或者某种效率不高的工作而进行的训练，过高的估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质。”［5］193-194此时，学校的道德教育意义得以凸显。

学校是有组织的教育机构，学校教育具有人所共知的普遍性与系统性；另外，每个人几乎都要经历或长或短的学校教育阶段，而这两点使得学校道德教育在培养人的道德时占据了无可替代的重要位置。伴随着人类知识不断完善，学科持续分化，学校承担了更多的学科教学任务，而社会的发展也给学生带来了越来越多的生存压力，增强了学生的竞争意识。

社会在不断发展，竞争在持续升级，学校德育将继续迷失……如此恶性循环以往，无所终止。笔者认为，破解这个难题的一个根本性办法就是学校回归本位——重视德育。眼前第一要务是认识当前学校德育的疾患所在，并以此为初始点，寻找学校德育功能常态化的复归路径。

二、当代学校道德教育的三个弊病

（一）无根——不明确的“道德”内涵

进行道德教育的基本前提是让学生知道什么是“道德”，就像你要学习包粽子一样，你得知道什么是粽子，我们说的是哪种粽子。当下学校道德教育的第一个弊端就是对“道德”的概念混乱不清。

这样的状态直接导致两种状况：一是，道德教育被政治教育、纪律教育等替代，成为一个没有实质内容的空壳。这样的话，学生接受的所谓道德教育就是虚假的道德教育，或是德育成份极少的道德教育。在某个阶段，道德教育被看作是“培养接班人”的手段，学校对学生的道德教育当成上级的一个任务去完成，学生是这项“伟大任务”的对象，而当政治文明日益进步，我们的道德教育应该更注重意义的生成，挖掘道德教育的个体享用功能，让德性的成长、完成变为一种需要而非一个任务。

二是直接导致学校的道德教育没有根本的概念点，我们的道德教育还是以守则或者古人圣言为主要内容，认为传授那些规矩就是道德的全部内容，学生能够孝敬父母、团结同学便是有道德的表现。关键问题在于：社会人际纷繁复杂，一些简单的道德规则在日益复杂的社会生活中时常捉襟见肘，不足以保证学生会真正做出道德的选择。

（二）无理——无理由的道德教育

激烈的竞争衍生繁重的学业负担，学业负担加重必然导致学生减少接受道德教育的热情，但学生真的就愿意接受道德教育吗？笔者认为，这是我们的学校道德教育出现了重大问题。如，某个学校为学生设置了名为“德育课”的课程，但课程内容就是给学生播放感人的道德模范事迹，期间教师一言不发，等下课铃响，电影播放完毕。

可见，我们在进行道德教育时很少有教师会跟学生解释我们为什么要接受道德教育，而只是径自地将一些看似普世的美德伦理教授给学生，道德没有理由，就是规定；接受道德教育没有理由，就是一项学校的教育模块。这是一种不讲理的道德原则灌输。绝大多数学生是为了升学的需要而参与学校教育，因为道德教育与升学无关，所以学生并没有像学习数理化那样强烈的学习动机；家长送学生到学校也并不是因为子女的道德提升需要。我们的道德教育要讲“理”，让道德教育成为一种需要。不讲“理”的道德教育最多会唤起学生的一些道德感受，却很难让学生体认德行对自己的意义，也就不能保证学生一直会做出道德的行为。毫无疑问，如此不讲“理”的道德教育是无效的。

为了确保学生道德教育的有效性，有学校和学者力求寻找一个道德教育评价机制。这个评价机制的必要性与合理性问题有待考量。我们须明确，并不是所有的教育都必须要通过外在评价的方式来推进。道德教育更是如此。当前我国学校道德教育的当务之急并非难以制定的评价体系，可以说道德教育的评价是不可行的。“把道德完全说成是一个只具有约束力的规范体系，视道德完全为约束人的手段，就把个体的自主、自觉从道德中抽掉了，而不代表主体意志的行为当然也就无法参加真正道德意义上的评价。”［6］具体而言，第一，评价隐含着强制，忽视了学生的道德可能，极易成为灌输的“变种”；其次，评价也会演化成另一种的竞争，竞争会催生作弊，学生个人作弊出来的道德教育效果隐含着反道德的恶果。接受道德教育、表现道德行为的理由不是外在评价，而是内在认同。

（三）无礼——不尊重的教育方式

因为对道德内涵缺少一个必要的解释，当前的道德教育内容就简单地呈现为道德知识与规则。知识是外在的，是认识世界的产物，把知识当作道德教育的内容来传授，忽略学生的主体性感受与理性。如此一来，我们的道德教育就远离学生生活，而缺少道德生活体验的道德教育很难被学生体认，更难以进入学生的生命、生活体系。针对当前德育方式的弊病，鲁洁教授给予了贴切的定位：“当今的教育将道德教育推上唯知识化的道路，把道德知识的获得作为道德教育的唯一追求，将活生生的实践、经验排除在教育之外。”［7］道德的知识化或许有利于学校进行所谓的道德教育与评价，但它缺少对学生生命与生活的关照，使得本该是体会尊重、感受幸福的道德教育变成了束缚与控制。

更为常见的是，道德教育变成纪律教育。有这样的案例，一所学校的德育处出台一个规定：对于不遵守学校规定的学生给予分级处罚，班级发现“不听话”的学生，班主任可以给出示白条警告，并要求家长在白条上签字；学生积累三张白条，年级组出示黄条，升级警告；同样三黄积一红，最高的红条警告来自学校，红条警告意味着退学。当我们的德育使用这样的方式进行所谓“道德教育”的时候，德育就彻底变种为纪律的规范手段。

统言之，现行的所谓道德教育容易变成纪律规范的化身，成为营造和维持良好的教学秩序以及学习氛围的一个手段。如此来看，学校培养的不是学生对共同体亲近与归属感，乃是一种畏惧，一种因为害怕被惩罚而表现得归顺与遵从，而此种境况的学生实际上是把共同体看作异己的存在。忽视学生主体性的教育方式，既不能将道德融于本有的理性，更不能做出稳定的道德判断与行为。我们需要的道德教育动力是来自道德行为本身的意义引领。

三、密尔功利主义思想的启示

（一）道德内涵——为由多个“我”构成的共同体的幸福而行动

密尔（J.S.Mill）贯彻功利主义所秉持的“最大多数人的最大幸福”原则，给“道德教育”之“道德”进行了必要的界定。密尔说：“构成功利主义的行为对错标准的幸福，不是行为者本人的幸福，而是所有相关人员的幸福。”［8］17所以“行为者在他自己的幸福与他人的幸福之间，应该像一个公正无私的仁慈的旁观者那样，做到严格的不偏不倚。”［8］17道德就是为了共同体的利益，这个共同体是有多个“我”组成，我们每个人要从客观出发，把自己放在“不偏不倚”的公正位置，把自己和他人算作是同等、同质的人，“‘己所欲，施于人’‘爱邻如爱己’，构成了功利主义道德完美理想。”［8］17可以说，这是某种意义的“同情”，是“人对人的理解”——“理解的过程既不止于认知的过程，也不止于情感的过程，它所投入的是全部人格因素，它是对‘你’‘我’‘他’作为人之相遇、相知、相通……用自己的愿望、追求、价值来把握他人……用他人的期望、追求、价值来把握自己、规范自己。”［9］

需要特别指出的是，密尔认为道德就是为了共同体的利益，但作为自由主义者，为了避免出现集体利益僭越、压制个人利益的现象，密尔特别加了至关重要的一条说明：“必须确保自己不会为了有关个人的利益损害其他任何人的权利或合法期望”［8］19也就是说，任何人的合法利益都不能因为共同体的利益而受到伤害，除非这个（些）人愿意为共同体利益而主动牺牲个人利益。

人须有道德，这个论点具备合理性和必要性的前提是人的社会性。道德存在的必要性，乃在于即让自我的欲求得到满足，同时又能满足别人的欲求，最起码的道德是不把任何他人当作我满足欲求的工具，很多不道德行为的源头是将自我的利益和他人的利益对立起来，将他人看作自我实现目的的工具。

那么，我们的利益是什么？这需追溯密尔关于道德理由的诠释。

（二）道德的理由——幸福

人类的行为往往受某种动机的趋势，而在密尔看来，道德根缘于幸福原则——“尽可能多地免除痛苦，并且在数量和质量两个方面尽可能多地享有快乐……是全部人类行为的目的，就必然也是道德的标准。”［8］12而美德是因为有利于产生快乐、抵御痛苦而成为一种善的——“美德原本不是目的的一部分，但它能够成为目的的一部分；它在那些无私地热爱它的人中间，已成了目的的一部分，并且不是作为达到幸福的一种手段，而是作为他们幸福的组成部分，被欲求并被珍惜。”［8］37因为我们具有高级官能，所以将美德当成一种幸福就不显得唐突或者荒唐。那么，为什么会有人做不美德的事情？诸如偷盗。一个人第一次偷了东西，他虽然轻易得到，但他内心所体验的忧虑却是难以言说的，这可以说就是对他更重的惩罚。如果他下次还出现偷盗行为，并不是他没有了羞耻心，不再害怕那种焦虑，不再希冀幸福，乃是因为他暂时丧失了高级官能，失去了共同体意识，认为劳动艰辛得以免除的幸福胜过心安理得的幸福。

道德教育的指向问题，不能仅仅帮助学生的道德知识积累，而更要帮助学生感受道德行为的幸福意义。“有一种往往容易被忽略的价值，那就是德育通过发展与完善人的道德品质，满足了人的一种精神需要。”［10］92这种精神需要的满足本身就是一种幸福感体验。旨在满足学生精神追求、培育学生幸福体验的道德教育才会更有效，更持久。我们的道德教育是应该从学生的情绪感受着手，积极培养学生热切追求幸福的勇气和能力。

在密尔看来，“我”之所以要成为有道德的人，乃是为欲求幸福而在义与利方面的双重考量：第一，“我”有高级官能，能够“助人为乐”，受其支配，我们愿意牺牲自己的小快乐，满足他人的大快乐，愿意承受自己的小痛苦，避免别人的大痛苦，此之谓义；比如近几年大家常谈的话题：陌生老人自己摔倒了，我们该不该扶？从别人故事中的感动与失望的同时，可能每个人都曾经给自己提出过这样的“难题”。但在功利主义看来——老人该扶。功利主义是这样解释的：扶老人救的是生命，而被冤枉的话，可能赔钱甚至坐牢。显然命比钱更重要。倘若不扶老人，他（她）可能会因为自己的冷漠而离世，这是具备高级官能的人所不能忍受的痛苦①。第二，“我”与同处共同体中的他人一样的，“我”把自己的快乐获得与痛苦避免与他人不偏不倚的等量考量，我用自己的快乐获得（痛苦避免）作为代价，换取共同体的快乐，当必要的时候，“我”也会成为道德行为的享受者。此之谓利。这种看似交易的德行心理正是人类共同体得以共存的重要理由，尤其是当处于灾难困苦之时。只有这样，社会联合体才得以继续存在，人与人才能相互保护、相互扶持。倘若欺骗常有发生，这就不能归咎于此类德性心理或此类教育的失败，而是社会制度的责任失当所致。

密尔认为每个人追求属于自己的幸福是正当的目的，这也是每一位普通公民的行为出发点。作为影响学生的学校道德教育，决不能漠视孩子们的幸福，而要将道德与幸福联结起来。以学生幸福为端点的道德教育才能吸引学生的关注，学生也才能自主、自愿地重视和吸收道德教育，最终使学生获得幸福。

（三）教育方式——激发与引导

在了解了密尔功利主义思想的道德内涵与幸福原则之后，我们就顺势探讨道德教育的方式问题。依理而言，学校先把握道德的内涵，并通过一定的课程形式将这个内涵解释给学生，这本身就是开展道德教育的第一步工作。正如涂尔干所说的：“道德教学在我们的学校中占有一席之地，因为教授道德既不是布道，也不是灌输，而是解释。”［11］89在道德教育过程中培养、强化学生的共同体意识。功利主义的道德承认，人具有一种力量，能够为了他人的福利而牺牲自己最大的福利。这种力量来源于“高级官能”。

在密尔功利主义思想中“高级官能”占有重要位置。高级官能使得我们能够把他人跟自己看作一样，也使得配享更高质量的幸福。密尔认为，人的“道德官能……像其他的能力一样，能够自发地萌发小芽，并通过培育而得到高度发展。”［8］30而这种道德官能没能常常产生指导作用，乃是因为我们未能察觉或者丧失了这个官能。密尔说：“人们丧失自己的高等追求就像丧失自己理智上的趣味一样，都是因为他们没有时间或机会来沉浸其中；而他们之所以沉迷于低级快乐，不是因为他们有意偏好这些快乐，而是因为唯有这些快乐才是他们能够得到或者能够享受的东西。”［8］11道德官能的丧失或者未察觉才使得道德教育有了必要性。具体而言，“教育和舆论对人的品性塑造有很大的作用，应当加以充分利用，使每个人在内心把他自己的幸福，与社会整体的福利牢不可破地联系在一起，尤其要把他自己的幸福，与践行公众幸福所要求的各种积极的和消极的行为方式牢不可破地联系在一起。”［8］17-18这样看来，密尔功利主义思想给我们提供了道德教育的参考方式：激发学生的道德官能，引导学生建立自我与共同体的联结。

四、结论与反思

在密尔功利主义的理论视野内，道德教育应该注重这种高级官能的激发与引导，信任学生，并给予相应的道德选择自由。“我们可以引导学生认识考虑行为的道德的理由之于考虑其他理由的优先性，并通过“促使”他们为他们所做的任何决定提出他们能够提出的最好的理由，来引导他们优先考虑道德价值的等级性特征。”［12］65道德教育是一种引导，着力引导学生建构自己在共同体生活中的个体价值与意义，道德教育应该以尊重学生主体性体验为前提进行，引导学生自主吸收。与此相照应的是，道德教育的方式也是要立足学生的理性，把学生当作一个具有道德理性的人来看。道德本该是理性的范畴，道德教育是要让学生通过理性认知，继而做出理性判断，再而做出理性的道德行为。道德教育应该是一种必要，引导学生体验精神成长，在共同体中过道德的生活，体验人之为人的独特幸福——价值感与尊严感。而这一切的实现，都需要我们立足学生幸福、激发学生的高级官能。正是源于对人类高级官能的信任，才使得追求共同体幸福具有可能性，道德内涵的解读才有实质意义。

无论我们历数德育的弊病，还是呈现密尔功利主义对道德教育的启发，二者内部都是相互关联的。总之，二者都从正反两面提醒我们：道德教育应该在学生心中播下一粒种子，并滋养其在学生心中自然、自由生长。学生是有精神的生活主体。作为道德教育的专门机构，学校要从学生生活切入，尊重学生的主体性地位，引导学生成为关心他人的行动者。具体来说，道德教育可以通过体验课程与活动，围绕道德相关主题展开对话，引导学生发觉、执守共同体生活中的善。

关注学生的幸福，相信学生的道德潜能，这只是诸多道德教育的理论建议中来自密尔功利主义思想的一种启发，是通过教育破解当前民族精神危机的一种可能思路。

注释：

①2014年7月27日中午，东莞市虎门镇下着倾盆大雨，66岁的河南籍老太符金变穿过滨海大道时突然跌倒在快车道上。途经的一辆路虎越野车车主见状后及时报警，下车扶起老人并在雨中撑伞守候，直到将老人送上救护车后才离开，目前老太已无大碍。《南方都市报》记者（以下简称记者）：下车前，你担心扶老人会被讹吗？程善道：停车时我有考虑过，如果去扶了会不会被讹钱？所以我最先选择了报警。记者：为什么最终还是决定下车去扶她呢？程善道：当时那么多辆车经过都没停下来，我看她趴在水里没了动静，雨下得那么大。在救护车赶来前，如果我不扶她，她不被车撞死，也有可能被水淹死。在我面前不救她，良心上过意不去。记者：不怕最终会被讹吗？程善道：当时我有想过，即使被讹也要去救她。讹，最多讹我的钱，讹我十几二十万，但讹不了我的命。但如果我不救她，她就有可能死在我面前。记者：老人送院及时，家属也向你表达了感谢，你有什么感想？程善道：我感觉很幸运，老人现在身体没事了，我也很开心。救人总是开心的，见死不救的话，我良心会不安一辈子。（《南方都市报》2014年7月29日A08版）

［1]四书五经·孟子·滕文公（上）［M].北京：中华书局，2009.

［2]许慎.说文解字新订［M].臧克和，王平，校订.北京：中华书局，2002.

［3]［美]托夫勒.第三次浪潮［M].朱志焱，等，译.北京：新华出版社，1996.

［4]［美]福山.历史的终结及最后之人［M].黄胜强，许铭原，译.北京：中国社会科学出版社，2003.

［5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.

［6]王啸，鲁洁.德育理论：走向科学化和人性化的整合［J].中国教育学刊，1999（3）.

［7]鲁洁.边缘化，外在化，知识化——道德教育的现代综合症［J].教育研究，2005（12）.

［8]［英]密尔.功利主义［M].徐大建，译.上海：上海人民出版社，2008.

［9]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考［J].教育研究，2000（7）.

［10]鲁洁.道德教育的当代论域［M].北京：人民出版社，2005.

［11]［法]涂尔干.道德教育［M].陈光金，沈杰，失谐汉，译.上海：上海人民出版社，2006.

［12]［美]霍尔，戴维斯.道德教育的理论与实践［M].陆有铨，魏贤超，译.杭州：浙江教育出版社，2003.

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A

1673-9884（2015）09-0001-05

2015-08-10

赵太虎（1986-），男，山东郑城人，北京市海淀区职工大学农村发展与教育研究中心特聘研究助理，硕士。