错误是正确的先导，是通向成功的阶梯。如果教师能及时地分析学生出现错误的原因并有效实施纠错，不仅可以使学生更深刻地理解和掌握知识、提高分析与解决问题的能力，还能培养学生思维的批判性。那么，如何在小学数学课堂中有效实施纠错教学呢？

一、诱错

成功的课堂教学，不仅取决于教师的正确讲述，而且取决于教师能否主动地将学生在学习过程中的疑难或错觉诱发出来，并启发、帮助他们及时纠正，将错误消灭在萌芽状态中。

例如，整数乘法的交换律、结合律和分配律对分数乘法同样适用，应用乘法运算定律可以使一些计算简便。因此，在复习整数乘法分配律后，教师可以设置“陷阱”，诱发学生出错。如计算）（怎样算简便，就怎样算）这两道题时，一些学生因受“怎样算简便，就怎样算”这句话的影响认为都能简便运算，于是不少学生就采用了如下方法进行简算。

这时，教师不急于讲评，而是请两位学生到黑板前按四则混合运算的顺序进行计算，不少学生马上发现其计算结果不一样。教师提问：“为什么会不一样？”于是，学生开始对这两题的计算方法和过程逐一进行反思。通过反思，最后学生达成共识：前面两位同学错用乘法分配律，计算出来的结果当然是错误的。通过这样一个诱错练习，出错的学生就能真正从“大误”到“大悟”。

二、示错

示错是教师在预防和纠正学生错误方法与结论时所采用的重要方法。教学时，教师可有意收集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误案例，使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念，进而引导学生找到出现错误的原因，避免下次犯同样的错误。

例如，教学“四则混合运算”一课时，教师出示一道容易出错的复习题：12－12÷4。不少学生的计算过程是12－12÷4＝0÷4＝0，造成计算错误的原因是“12－12”这一信息先入为主，削弱了计算法则这一信息，造成计算出错。当然，大部分学生的计算过程是 12－12÷4＝12－3＝9。出现这两种情况是意料之中的事，教师可把这两种计算过程写在黑板上，让学生讨论这两种计算哪种正确。顿时，学生议论纷纷，有的说第一种解答正确，有的说第二种解答正确，到底哪种解答方法正确呢？这时，教师可说：“我们学习四则混合运算后，就知道答案了。”……可见，有目的地设计一些容易做错的题目，再展示出来，既可以激发学生的学习兴趣，又能起到避免下次再犯的作用。

三、融错

融错是指把课堂差错融化为一种教学资源。课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，帮助学生不再犯同样的错是教师的义务。融错不是容错，因为课堂并不是容纳了差错就精彩，而是把差错融化为教学不可或缺的资源才精彩。课堂上的精彩，在于教师艺术地处理学生随机生成的差错，巧妙地彰显差错的宝贵价值。

例如，曾经看到一个有趣的问题：“一道数学题学生做错了，老师讲了三遍，学生还是做错了，谁笨？”明白人明白的算理是一样的，不明白的人却各有各的困惑。作为教师，应明白学生的困惑，才能有效地帮助学生。此外，教师对待学生的差错，是不能用“粗心”一词来了事的。

四、析错

课堂教学中，教师要认真、全面地分析和掌握学生产生错误的原因，可通过课堂讲评和个别辅导这两种方法来剖析错误的性质，即是概念不清还是方法不当、是知识和能力问题还是粗心大意等等。

例如，有这样一道题：“一间房间，里面量长5米，宽4米，高3米。要给房间地板铺上边长为5分米的方砖，至少需要这样的方砖多少块？”

生1：5×4÷（5×5）＝20／25（块）。

生2：5 分米＝0.5 米，5×4÷0.5＝40（块）。

生3：5 分米＝0.5 米，5×4×3÷0.5＝120（块）。

……

面对学生的不同思维，我的做法是：先让这些学生说说各自的解题思路，再让其他学生分析这些思路符不符合题意，最后通过师生互动达成共识。显然，学生出错的原因是多种多样的：有的是顾此失彼，没有注意到单位不统一；有的是理解不到位，如将题中“边长为5分米的方砖”这个条件错误地理解为“每块方砖的面积是5分米”；有的是方法不到位……此题正确的解题思路应该是：（1）统一单位，把分米转化为米，先求出要铺地板的面积，再求出每块方砖的面积，最后求需要方砖的块数；（2）统一单位，把米转化为分米，先求长要铺多少块方砖，再求宽要铺多少块方砖，最后求出需要方砖的总块数。这样，通过剖析错误的性质，找到出错的症结，大大提高了学生的防范意识，增强了学生的解题能力。

五、纠错

如果学生能及时地分析自己出错的原因，有效地纠错，不仅可以深刻理解和掌握所学的知识与技能，提高分析问题、解决问题的能力，还能培养学生思维的批判性。

例如，教学“简单的小数加、减法”一课时，教师通过多媒体出示人教版三年级数学下册第98页练习二十二的第5题。学生一看，心想“这有何难？太容易了”，于是争先恐后地抢着回答。“看站点：从1儿童乐园上车→10市体育场→11工人文化宫→12儿童医院→13光明街下车，即 1＋0.5＋0.5＋0.5＝2.5（元）。”“数间隔：从 1 儿童乐园上车→11工人文化宫→12儿童医院→13光明街下车，即 1＋0.5＋0.5＝2（元）。”“瞧头尾：从 1 儿童乐园→13 光明街，一共是13个站点，每两站间相距1公里，而‘站点’总比‘间隔’少 1，实际相距 13－1＝12（公里），12－10＝2（公里），所以增加部分只有 2 公里，即 1＋0.5＋0.5＝2（元）。”“第一个同学错了，多算了一个站点，从1儿童乐园→10市体育场没有10公里，而只有9公里，题目中的10公里以内应该指的是从1儿童乐园上车→11工人文化宫。”“是呀！1儿童乐园还没有开始，就被计算了1公里，所以错了，我赞同后一种解法。”……最后，学生达成共识：题目中的“10公里以内”指的是“1公里——10公里”，“儿童乐园”上面的那个“1”并不是公里数的标志，而是起点站的标志，所以不能把它当作是1公里来计算，实际上这个标志“1”是“0公里数”。所以，本题的正确答案是 2 元，而不是 2.5 元，即 1＋0.5＋0.5＝2（元）。

多完美的一个“纠”错过程啊！学生不仅找出了错误的症结，树立了信心，而且激活了思维，更值得他们骄傲的是自己也能成为错误的第一发现者。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”

综上所述，在教学过程中，我们每个教师应该充分利用学生的错误，并学生的错误作为一种宝贵的教学资源，因势利导，正确、巧妙地加以利用，达到使学生减少错误的目的，有效提高了课堂教学的效率。