李宗刚

（山东师范大学 文学院，山东济南，250014）

杨振声的文学教育实践与文学教育思想*①

李宗刚

（山东师范大学 文学院，山东济南，250014）

杨振声的文学教育可以分为三个时期，即文学教育的起步期、文学教育的发展期和延伸期。杨振声不遗余力地让新文学进入大学课堂，不仅缘于其新文学作家的身份，而且还缘于他对建设中国新文学课程的一种自觉。杨振声把新文学纳入大学课堂，是将其纳入到中国现代文学传承链条之中加以确认和凸显，从薪火的代际相传着眼的。在民国教育体制内，杨振声作为作家型教师，奉五四新文学运动以来的“新文学”为圭臬，通过致力于让“新文学在大学里”的孜孜实践，为新文学在大学里站稳脚跟起到了重要作用。与此相对应，当时的大学里因有了新文学的立足之地，新文学也由此找寻到其传承者，二者相辅相成，最终使新文学在大学获得了长足发展。

杨振声；文学教育；民国教育体制；作家型教授

国际数字对象唯一标识符（DOI）：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.06.003

在中国现代文学发展的历史进程中，有不少具有双重身份的作家型教授。一方面，他们从事文学创作，甚至享誉文坛；另一方面，他们又身处于民国教育体制之内，从事文学教育。这样的双重身份，使得他们对于中国现代文学的发展产生了非同一般的影响。作家从事文学创作的感性魅力与教授从事文学教育的理性思辨相得益彰，相互促进，由此成为中国现代文学发展史上一道亮丽的风景线。在这些作家型教授中，杨振声便是具有代表性的人物之一。然而，在既往的文学研究中，对杨振声这样的作家型教授的发掘和阐释远远不够。这与人们既有的思维惯性有关，也与人们对文学教育的重视不够有关。以往，研究者在凸显其作家身份的同时，往往忽视了其教授身份；而那些凸显其教授身份的学术研究，又有意无意地遮蔽了杨振声的作家身份。研究者往往把民国时期作家的创作剥离于他们所赖以安身立命的民国教育体制。实际上，我们如果忽视了这一点，就忽视了文学生产的具体背景，也就忽视了作家的文学场域对其文学创作潜在的制约作用。因此，我们需要从民国教育体制系统内部出发，对教授型作家和作家型教授的双重身份予以发掘和阐释。尤其是像杨振声这样的作家型教授，除了作家和教授的双重身份之外，还曾掌控着大学教育资源，其对文学教育和文学生产的作用就更加特殊。正是因为杨振声依托民国教育体制的行政资源，才使一些没有得到社会广泛认同的青年作家能够进入大学，既在大学体制内进行文学创作，又在大学体制内承担着大学教育的课程。②关于杨振声的文学教育的作用，详见拙文《杨振声的文学教育与文学的代际传承》，《山东社会科学》2015年第9期。这样的认同，不仅改变了作家的文学创作所赖以展开的社会生态，而且也改变了大学内部的文学教育和文学传承的文化生态，由此使得大学的文学教育和文学传承获得了有机的对接。

一

杨振声先后在武昌高等师范学校、北京大学、燕京大学、中山大学、清华大学、国立青岛大学、西南联合大学、北京大学等大学执教。①杨振声在大学从事文学教育之前，是在山东蓬莱的小学从事教育工作。但是，杨振声真正现代意义上的文学教育，是在经过了五四新文化运动的洗礼，接受了北京大学的现代教育之后开始的。杨振声在民国教育体制内的文学教育，随着新中国的建立告一段落。在1952年全国高校院系调整时，杨振声被组织上调离北京大学，安排到吉林大学任教，直到1956年病逝。本文对杨振声研究的时段仅限于民国时期的大学文学教育。从杨振声从事文学教育的历程来看，可以分为三个时期，即文学教育的起步期、发展期和延伸期。杨振声的文学教育是从他在武汉大学担任教职开始的，而在北京时期，杨振声初步显示了文学教育的开拓性才能，这可以看作杨振声文学教育的起步期。在国立青岛大学时期，杨振声的文学教育得以和行政权力结合到一起，他借助大学的行政权力，将文学教育设想在实践中获得了深化；在西南联大时期，杨振声的文学教育又获得了进一步的提升，并由此确立了文学教育的基本路径，这可以看作杨振声文学教育的发展期；抗日战争结束后，各个高校开始复员，杨振声作为北京大学的接收者，为北京大学重返北平开展教学做了大量的工作，同时依然从事文学教育，这可以看作杨振声文学教育的延伸期。

（一）文学教育的起步期

杨振声留学归国后，一直在大学从事教育工作，主要是从事教学工作。值得玩味的是，作为大学教师，杨振声的教学工作与其所获得的教育学博士学位并没有多大关系。这个时期，他的文学教育理念还未定型，而各个大学的人事招聘又各有相对的自主性，因此，寻寻觅觅，处处对比，选定学校从事教学便成为杨振声的一个主要工作。显然，学校的变动不居，在拓展了杨振声的文学教育视野的同时，也有助于杨振声的文学教育理念的培育和定型。

杨振声在五四新文化运动发生过程中，经历了新文化运动的洗礼。在五四新文化运动如火如荼地展开后，如何传承五四新文化，便成为他们这一代学生所要探索的首要问题。在五四新文化洗礼下成长起来的学生，有些返回桑梓之地，开始从事教育；有些漂流异地，甚至还踏上异国之地，开始了他们的留学生涯。杨振声于1919年赴美国哥伦比亚大学留学。1923年，他在哥伦比亚大学毕业，后转入哈佛大学读教育心理学。1924年，获教育学博士学位，学成回国。②季培刚编著:《杨振声编年事辑初稿》，济南:黄河出版社，2007年，第32页。在留学期间，他们学习的专业基本上在业已定型的大学教育基点上顺承展开，即便稍有变异，也是围绕业已形成的知识系统而自然外延。作为北京大学国文门毕业的学生，杨振声在国外的大学里学的是与国文教育有关联的教育学和心理学，这样的专业对处于新旧蜕变的中国教育而言，也是最为需要的。正是基于这种客观情形，以杨振声为代表的这一代学生与胡适为代表的上一代学生相比，他们在美国留学期间所接受的教育，其影响自然就不再那么深刻和广泛了。正因如此，这就决定了杨振声归国之后，其所学习的教育专业岗位，只能到民国教育体制内部去找寻，而在民国教育体制内部，国文门便成为其首选。这种情形和郁达夫有所不同。郁达夫留学日本期间，其所学习的是经济学专业，因此，他归国后主要从事的是经济学教学工作。在民国教育体制内，经济学已经在大学内得到了有效的确立，正处于转型的中国已经摒弃了传统的轻视经济学理论的观念，开始将其纳入民国教育体制内。这样的体制，自然使郁达夫所学习的经济学专业有了用武之地。与此相对应，从事文学创作则成了郁达夫教师职位的业余工作。杨振声尽管在留学期间获得的是教育学博士学位，但他归国后并没有从事教育学的教学工作，而是在国文系从事文学教育工作。杨振声这种看似阴差阳错的职业选择，恰恰成就了他作为国文系教师从事文学教育的辉煌，由此使得他的文学教育对文学的代际传承起到了积极的作用。

五四文学确立之后，从事现代文学创作已经逐渐获得了社会的认同乃至推崇。但是，这种认同和推崇更多地局限在新式学校之中，那些对现代文学认同和推崇的读者也大都是接受了现代教育的学生以及由学生而来、后来从事其他社会工作的“新式”人物，如在各级学校中从事教育的教师，在报刊工作的编辑记者，在政府机构工作的公务人员，等等。在20世纪20年代的社会转型过程中，一个作家如果不进入学校或者报刊编辑部等体制内，单纯地依靠文学创作来解决“吃饭问题”是不现实的。鲁迅在上海从事专业的文学创作之前，一直在探索教师身份与作家身份的融合。鲁迅探索的最终结果是断然离开大学，放下教鞭，专心致志地从事杂文创作，由此开启了职业作家的生涯。与鲁迅的这种职业选择不同的是，许多作家最终还是进入民国教育体制内，开始了一边执掌教鞭、一边执笔写作的“半教师半创作”的生涯。杨振声在进入民国教育体制之前，便面临着这种文学创作与文学教育的困惑和矛盾。1925年1月6日，杨振声给胡适的信函中，就自己的小说《玉君》创作情形说明后，又就自己所面临的现实的“吃饭问题”谈到:“目前中州大学又约我去担任教育或国文的功课（我已经辞过一次，是在欧洲时，孟真、志希、书贻诸人迫我辞了来北京，同时并辞退上海自治学院的聘书），山东一师也约我去担任英文学（文学专修科）。我对北京，虽是留恋徘徊不忍去，但为吃饭问题，恐不久终需出京。”①季培刚编著:《杨振声编年事辑初稿》，济南:黄河出版社，2007年，第34页。杨振声尽管对文学创作情有独钟，但为了解决“吃饭问题”，还是要进入民国教育体制内，甚至为此别离了眷恋的北京，最终前往武汉，由此开始了文学教育的生涯。

杨振声的大学教学是从武汉开始的。1925年2月2日，“晚，在东兴楼为即将赴武昌师范大学任教的杨振声饯行，周作人应邀出席”②孙玉蓉编:《俞平伯年谱》，天津:天津人民出版社，2001年，第87页。。据沈从文所述:武昌高等师范学校因杨振声、郁达夫两先生应聘主讲“现代中国文学”，学生文学团体因之而变得活跃，胡云翼、贺扬灵、刘大杰三位是当时比较知名而又活跃的青年作家。③沈从文:《湘人对于新文学运动的贡献》，《吉首大学学报》（社会科学版）1982年第1期。杨振声在武昌高等师范学校讲解“现代中国文学”，确立了他嗣后的大学文学教育的方向。这样，留学归来的杨振声，顺承着他在留学之前所接受到的五四新文学方向，继续着自己的新文学事业。对于新文学的钟爱，我们可以从杨振声归国后从事中篇小说《玉君》的创作中略见一斑。至于杨振声与郁达夫等得到学生认同的缘由，还体现在他们对学生社团的培育和扶持，对学生向着文学创作方向的引领和推崇等方面。实际上，居于民国教育体制下的武昌高等师范学校，从20世纪20年代初期即确立的文学教育，成为该校绵延不断的文化传统。杨振声等人加盟其中，对新文学在武昌高等师范学校的传播，起到了积极的推动作用。

1925年冬，杨振声进京任北京大学中文系教授。据沈从文所述:“（杨振声）民十二回国，任教职于武昌高等师范中文系，和郁达夫同事。十二三年回北京，在北京大学文学院任教职，和丁西林同住于景山东街北头，丁时任北大物理系主任。”④季培刚编著:《杨振声编年事辑初稿》，济南:黄河出版社，2007年，第38页。

1926年，杨振声被燕京大学聘为中文系教授，主讲“现代文学”。据冯友兰所述:“当时北京的教育界是非常困难的，为数不多的教育经费，也被军阀们挪用了。学校发工资往往只发几成，甚至有发百分之几的。有一个教授，同时在四个大学里教课，到了年节，四个大学都发不出工资，当时称为‘四大皆空'。教育界的人所羡慕的有两个地方:一个是清华，一个是燕京。这两个地方都是每月工资照发。我在燕京占了一个地位，并且还是半教书半研究，在当时的北京教育界中是可遇而不可求的。”①冯友兰:《三松堂自序》，北京:生活·读书·新知三联书店，1984年，第73-74页。

1927年，杨振声与同校俞平伯等接到广州国立中山大学聘书，决定南下任教。②《中山大学之新气象》，《广州国民日报》，1926年10月25日。在中山大学期间，杨振声的文学教育思想初步形成，这既有周围同事的思想影响，也有其本人对文学特别钟情之故。杨振声曾经回忆:“在广州中山大学时，戴季陶先生常至忧思徘徊，夜不能寐，在那忧虑新文学的前途。他说几次的战功，还不及一篇小说的力量大。所以要想创造健全的文学改造中国。这话表示文学之重要，是很对的。”③杨振声:《新文学的将来》，《清华大学校刊》“文学”增刊第1期，1928年12月12日。杨振声作为中山大学的教师，对身为中山大学校领导的戴季陶推崇文学之功效是服膺的，这对他确立文学教育的现代理念，尤其是把大学的文学教育整合到“文学改造中国”的系统中，其作用不容小觑。

1928年，杨振声从中山大学返回北京，先后在燕京大学中文系和清华大学国文系任教。这个时期，杨振声的文学教育开始从理念转化为实践，并借助其所掌握的行政权力，使其文学教育理念进入大学课堂。杨振声“北伐胜利后，曾在燕京大学任教职，似与顾颉刚先生同时，此事问问顾先生必当能记忆时间”④据沈从文未刊手稿复印件。详见季培刚编著:《杨振声编年事辑初稿》，济南:黄河出版社，2007年，第374页。。冯友兰还进一步回忆了杨振声是怎样结缘清华大学的:“在纽约常同罗家伦和我在一起的北大同学杨振声，这时候也在燕京。罗家伦把我们两个从燕京‘挖'出来，列入他的班子之中。那时候，北方久处于军阀统治的水深火热之中，凡是南边来的人，都非常受欢迎。司徒雷登也看到燕京将来是要和南京国民政府打交道的，北大、清华又是邻居，不敢得罪罗家伦，而且要特别表示好意，就答应放杨振声和我离开燕京。……在清华那边，教授和学生们也都震于北伐的声威，表示欢迎。我们这个班子就顺利地把清华接收了。”⑤冯友兰:《三松堂自序》，北京:生活·读书·新知三联书店，1984年，第74页。可见，杨振声是在清华大学新任校长罗家伦的提携下进入了清华大学。对此，陈岱孙也有过类似的陈述:“今甫先生于1928年秋季始业时来清华大学，是北伐后，清华由外交部改隶于当时所谓大学院（后来之教育部），由新校长罗家伦聘请来任中文系教授兼大学教务长的。他对于教务长一职十分厌恶。1929年大学组织条例经过更改，采取在大学下分立学院的制度；清华成立了文、理、法三个学院。他被教授会推选为文学院院长兼教务长的职务。”⑥据陈岱孙致杨起函。详见季培刚:《杨振声编年事辑初稿》，济南:黄河出版社，1997年，第78页。显然，这时候的杨振声，不再是一名普通的教师，而是一个具有相当学术权力的教授。这样的身份为他积极推进新文学教育，起到了“保驾护航”的作用。进入清华大学的杨振声，开始自觉地从事和制定大学文学教育的发展方略，尤其是注重新文学的课程设置和开展。1929年6月，经教授会选举、校长聘任，杨振声为文学院院长兼国文系主任⑦清华大学校史研究室编:《清华大学九十年》，北京:清华大学出版社，2001年，第49页。。1930年，杨振声讲授“当代比较小说”，与朱自清、俞平伯合开“高级作文”课和“词”习作课。⑧孙玉蓉编:《俞平伯年谱》，天津:天津人民出版社，2001年。齐家莹编:《清华人文学科年谱》（清华文丛之八），北京:清华大学出版社，1999年，第131页。

清华大学这一时期的文学教育，与其他大学相比，具有其显著的特色。杨振声说:“那时清华国文系与他校最不同的一点，是我们注重新旧文学的贯通与中外文学的结合。”⑨杨振声:《为追悼朱自清先生讲到中国文学系》，《文学杂志》第3卷第5期，1948年。也就是说，清华大学国文系的文学教育，一方面注重“新旧文学的贯通”，另一方面注重“中外文学的融会”。从前者来说，就是在“旧文学”一统天下的情形下给“新文学”以应有的地位，使得新文学能够列入其中，获得存在和发展的空间；从后者来说，就是在中国文学占据统治地位的情形下，给外国文学以存在和发展的空间。这两方面的拓展，表明了五四以来确立的新文学已经和“旧文学”一起，成为大学文学教育的重要组成部分；而中外文学的融会则意味着中国文学，通过与西方文学的融会贯通实现发展。而五四新文学正是在此基础上得以继承和深化的。

可以说，在清华大学执掌文学院和国文系的杨振声，在国内第一次使新文学研究进入大学课堂。①黄廷复:《二三十年代清华校园文化》，桂林:广西师范大学出版社，2001年，第70页。随后的朱自清也是如此。虽然朱自清后来由新文学课程的教学，改为教古典文学课程，但是，他作为清华大学文学教育的组织者，在大学文学教育中一直没有放弃新文学。1936年，朱自清在日记中曾经这样说过:“下午进城。全部上班时间与杨交谈。工作中有两条原则或者有用:1.适应新文学；2.有选择地采用西方文学。”②朱乔森编:《朱自清全集第九卷》日记编日记（上），南京:江苏教育出版社，1998年，第440页。朱自清所秉承的两条原则，与杨振声所强调的“新旧文学的贯通”和“中外文学的融会”，可谓异曲同工。这可以看作深受五四新文化运动洗礼而成长起来的第三代学生③笔者把晚清到五四新文化运动这一时期接受新式教育影响下而成长起来的学生划分为三代:第一代以严复为代表；第二代以鲁迅、胡适、陈独秀为代表；第三代以五四新文化运动期间正在接受读书的巴金等为代表。杨振声、朱自清等人自然也属于第三代的代表人物。详见拙著《新式教育与五四文学的发生》（齐鲁书社2006年版）。已经在第二代学生的基础上，通过他们所掌握的教育权力，使新文学课程进入了大学的文学教育体系之中。这便直接影响了20世纪30年代接受大学文学教育的学生的文化心理结构，使他们接纳新文化已经内化为一种自然而然的行为。这对改变大学新文学被排斥乃至被遮蔽的情形，具有巨大的校正作用。这种说法怎么来看都不会过高。

（二）文学教育的发展期

杨振声作为清华大学文学院院长和中国文学系主任，在文学教育实践中确立了明晰的“中国文学的新方向”④杨振声:《为追悼朱自清先生讲到中国文学系》，《文学杂志》1948年第3卷第5期。。这对他1930年来到青岛确立国立青岛大学国文系的办学方针，具有极其重要的作用。在国立青岛大学时期，可看作杨振声文学教育的发展期。

杨振声离开京城后，朱自清接任了清华大学文学院国文系主任。当时，杨振声和同是新文学作家型教授的朱自清，商定了“中国文学的新方向始终未变”的办学方针，进而把他在清华大学确立的这种办学方针带到了国立青岛大学。对此，傅斯年也有嘱托。杨振声后来回忆道:“记得去年离开北平的时候，傅斯年先生对我说:‘只要你能领导两、三个学生走上学问的正路，也便不虚此一行了。'我深感其言。本来，一世纪中才能出几个真正的学者，外国人花几百万为一个学者造研究室，因为他们所看到的，是学术与全人类的关系！”⑤《山东大学校史资料》，1982年第2期，第35页。这样的夫子自道，彰显了杨振声从事教育的出发点和归结点。在这所新创办的国立青岛大学里，杨振声对“中国文学的新方向”的坚守，驱使他在全面经营国立青岛大学的同时，特别突出国文系的文学教育的特色。

1930年，国立青岛大学确定设文、理两学院，下分中文、外文、教育、数学、物理、化学、生物七个系。⑥《山东大学校史资料》，1982年第2期，第17页。据杨振声自述:“原来主张大学分院不分系。院中设若干讲座。学生得自由择师，听其指导。择师之后，由一位或一位以上的导师就其性质能力所及，厘定他在大学的课程。这个议案当时经过一番讨论之后是通过了。后来大学成立，在报部的时候，被部中的司长与科员给批驳了！说是不合部章。按部章只好依样画葫芦来分系。”⑦杨振声:《为追悼朱自清先生讲到中国文学系》，《文学杂志》1948年第3卷第5期。由此可以看到，杨振声作为国立青岛大学的总规划者，本来是依照他所认同的教育规律，注重学生的个性发展，以“量身定做”的方式，来培养他所期望的那种精英式的“真正的学者”。作为具有相对自主办学权力的杨振声，尽管“按部章只好依样画葫芦来分系”，但就其内里来说，依然可以实施他所认同的那种“学生得自由择师”的办学思路。实际上，从国立青岛大学的文学教育来看，杨振声的这种办学思路获得了很大程度上的实现。如在学生臧克家、陈梦家之于教师闻一多身上，我们还是可以看到“学生得自由择师”的痕迹。这样的一种办学思路，对文学教育及其文学传承来说，正是继承了中国传统私塾教育的那种“师傅带徒弟”的教育方式，在耳濡目染之中培育了学生与其导师精神相通的品格及其审美趣味。

杨振声作为校长，先后聘请了在文学界已经享有盛誉的闻一多、梁实秋等人进入国立青岛大学。闻一多任文学院院长兼中文系主任，梁实秋任外文系主任兼图书馆馆长。除此之外，杨振声还邀请了赵太侔、沈从文、吴伯箫、方令孺等一批作家型教师来校任教。这些教师的到来，对促进国立青岛大学的文学发展起了积极作用。如果说杨振声邀请闻一多、梁实秋等人来校任教，可以看作顺理成章的话，那么，邀请沈从文来校任教则有所不同。沈从文作为一名并没有多少教育资历的青年作家，尽管有过短暂的教学经历，但总体来说是否有资格进入国立青岛大学，还是有疑问的。但杨振声却不拘一格，延揽沈从文加盟到国立青岛大学，的确显示了其非凡的眼光，杨振声既非常看重沈从文的文学创作，又非常看重沈从文的文学创作实践对大学生文学创作的示范作用。实际上，如果没有杨振声对沈从文的特别认同，那么沈从文进入国立青岛大学恐怕很难，而进行文学创作所需要的物质生活条件也许就难以维系。尤其值得肯定的是，一直持续到西南联大时期，杨振声对沈从文都特别看重，这由此结出的硕果之一，便是在沈从文的文学教育影响下，作为青年学生的汪曾祺继承和发扬了沈从文的文学传统，并由此延续了“京派”的文学香火。汪曾祺的出现，使得杨振声当年和傅斯年所期待的“领导两、三个学生走上学问的正路，也便不虚此一行了”的期望得以实现。然而，这些学生所走的正路，已不再像他们的老师那样，是“学问”与“创作”兼顾的道路，而是以文学创作为主的道路。

杨振声在国立青岛大学期间，不仅延揽了一大批在文学创作上具有影响的作家型教师进入大学传道授业，而且在处理学校行政事务之外，还亲自授课，在国文系开设了《小说作法》等课程。杨振声以身示范，对新文学课程在大学里站稳脚跟功不可没。

杨振声在文学教育上的发展得到真正的确立，则是在西南联大时期。这既与西南联大在全国所占的独特地位有着紧密的关系，也与该时期的文学教育结出累累硕果有着内在的关系。从前者来看，国立西南联大与国立青岛大学相比，其地位之高是不言而喻的。前者是集聚了北京大学、清华大学和南开大学这三所中国顶尖级大学力量的一所“联合大学”，吸纳了全国顶尖级的教师和优秀的学生，对全国的学术和文学教育具有某种示范和风标的作用；而后者则是刚刚组建的大学，尽管它也属于“国立大学”，但毕竟带有地方性特色。

西南联大时期，新文学课程尽管已经受到了重视，但还没有能够和古代文学课程相提并论。这从闻一多、朱自清等从事新文学创作的作家型教授纷纷改治古代文学，便可略见端倪。杨振声身体力行，矢志不渝地从事新文学课程的教学工作。杨起对父亲杨振声曾经有过这样的回忆:“我父亲在西南联大担任过的课程有: 1.大一国文；2.现代中国文学；3.现代中国文学讨论及习作；4.文学概论；5.汉魏六朝诗；6.陶谢诗；7.世界文学名著选读及试译；8.传记文学（评介古今中外名人传记中的名著）。他主讲的‘现代中国文学'，不仅对中文系学生有很大的吸引力，还受到不少外系学生的欢迎。杨振声的授课，让学生听起来感到非常亲切。课程中评介重要作家、作品占很大部分。如:鲁迅、茅盾、郁达夫、蒋光慈等作家的一些代表作。他以文学和心理学的独到见解深入浅出地讨论作家生平、思想倾向，学生们既感到新鲜又深化了对作家、作品的领悟。”①季培刚编著:《杨振声编年事辑初稿》，济南:黄河出版社，2007年，第407页。杨振声尽管也从事古代文学的教学工作，但是，他用力最深的还是新文学课程。对此，孙昌熙曾经有过这样的回忆:“1936年，我读北大中文系一年级，在全系的课程表里没有一门新文学课程，更谈不到总结研究五四新文化运动的发展史了。”“1938年秋，先生破天荒地开创了《中国新文学简史与创作实习》课。根据中国文学的发展规律，适应时代的要求，先生把五四运动这颗革命之花种植到高等学府，把新文学革命实绩抬上讲坛。”②孙昌熙:《把中国新文学抬上大学讲坛的人——追忆在抗日战争期间接受恩师杨振声（今甫）教授教诲的日子》，《泰安师专学报》1989年第2期。孙昌熙的这一回忆，使我们看到杨振声在西南联大时期的文学教育的独特贡献，并不在于他和其他作家型教授一样也讲授了古代文学课程，而在于他的不同——开设了新文学课程。正是基于这一点，陈平原在考察大学的文学教育课程时得出结论:“联大校园里，新文学家不少，个人创作没问题，作为课程讲授则是另一回事。即便是早已声名远扬的新诗人闻一多、散文家朱自清，也都对此不感兴趣；真正推动西南联大的现代文学教学的，还是杨振声先生。”③陈平原:《六位师长和一所大学——我所知道的西南联大》，《大学有精神》，北京:北京大学出版社，2009年，第93页。这的确是中肯之论。关于杨振声在西南联大时期的文学教育的具体情况，杨起还有过这样更为详尽的回忆:“1938年西南联大成立了大一国文委员会，我父亲任主任委员。在他的主持下，开始编选《大一国文课本》的工作。这册课本把反映新文学运动业绩的现代文学作品——散文、小说、戏剧文学、文学理论引进大学国文教材，在中国现代教育史和文学史上是具有划时代意义的创举。为编好这本课本，他顶着当时教育当局严重的复古倾向和压力，发扬学术民主，发动全体任课教师推荐篇目，几经斟酌、讨论，并在使用中不断总结、增删，至1942年才最后定稿。学校对大一国文非常重视，将其规定为全校一年级的共同必修课。大一国文委员会除参与课本的编选外，还负责课务的安排、决定任课教师。大体是:教授专讲语体文（白话文），教员、助教讲授文言文，这样既表示对现代文学作品的重视，也解决语体文不易教的难题（那时语体文难教）。”教材建设当然有一个深化的过程，但不管怎样，杨振声都坚持了自己所认同的新文学方向。并且能在教育部的巨大压力下，坚持新文学方向，并付诸实践。“1944年，当时的教育部重申大一国文课必须采用部订教材。联大没有低头，而是在使用部订教材的同时，大一国文委员会另编一册《西南联合大学大一国文习作参考文选》作为补充教材，里面不仅有1942年西南联大《大一国文课本》中的文章，还增选了胡适、鲁迅、徐志摩、冰心、宗白华、朱光潜、梁宗岱等人的名篇。为了避嫌，教材中没选用当时在西南联大任教的作家的文章。这也体现出他为人的正派、清廉。这册文选，后来改称《语体文示范》，我父亲为此书写的序言《新文学在大学里》突出地点明了编印宗旨。”④杨起、王荣禧:《为传播五四精神而奋斗不息——追思家父杨振声的一生》，季培刚编著:《杨振声编年事辑初稿》，济南:黄河出版社，2007年，第406-407页。杨振声的这一策略，较好地坚守了“新文学在大学里”的主张。至于杨振声文学教育展开的具体方式，我们从有关学生的回忆中略见一斑。1939年，杨振声讲授“现代中国文学讨论及习作”课程，据阴法鲁记述:“我们听过他对鲁迅作品的很高的评价。他耐心地细致地修改学生的习作，不但每篇都有详尽的总批语，而且还有很多眉批。在他的课堂上，暴露社会黑暗的习作受到了表扬。这就给了青年们一点启示:新文学的使命是什么。”⑤阴法鲁:《追悼杨振声同志》，《九三社讯》1956年第4期。可见，杨振声的新文学课程，落足点在于“新文学的使命”。这一点，从吴宏聪的回忆中就可以看出来:“1940年，先生到四川主持联大叙永分校，1941年才回到昆明，当年他在中文系便开了两门课，《现代中国文学讨论及习作》和《文学概论》，我先修了《现代中国文学讨论及习作》。他的教学方法是全新的，每次上课都由先生提出一些问题让大家讨论。例如学习鲁迅的《狂人日记》，他便提出为什么鲁迅说他写的《狂人日记》比果戈理的忧愤深广，不如尼采的《超人》渺茫。学习《阿Q正传》时，他便提出阿Q的精神胜利法有哪些表现？是怎样形成的等等。让大家自由讨论，然后先生再针对同学讨论中提出的问题议论开去，做个总结。讨论后跟着要交习作，讨论小说交小说，讨论散文交散文，训练很严格，要求也很高，作业批改更详尽，每次作业都批改得密密麻麻，有时为了示范，先生还替我们加上几行，碰到有人写出较好的习作，先生便把它推荐到报纸杂志上发表，这是我在西南联合大学学习时感到真正意义上的‘讨论与习作'，受益匪浅。”①吴宏聪:《忆恩师杨振声先生》，《现代教育报》2004年3月19日。由此我们可以看到，杨振声不仅以身示范，积极从事新文学课程的教学实践工作，而且还从教材建设入手，从源头上抓起，为大学文学教育课程的规范化和系统化做了很多积极而又有成效的工作。

（三）文学教育的延伸期

随着抗日战争的胜利，作为北京大学、清华大学和南开大学三校“联合”起来的西南联大，其战时的历史使命也就完成了，随之各个学校开始北上“复员”。杨振声作为北京大学的教师和领导，受学校之托北上接管北京大学。

1946年，第一次教务会议在蔡元培先生纪念堂召开。会上，教务长郑华炽提议组织大一课程委员会，其中由杨振声负责国文。②王学珍、郭建荣主编:《北京大学史料》（4），北京:北京大学出版，2000年，第534页。第一学期，杨振声与冯文炳为中文系三、四年级学生开必修课“英文文学选读”，上课时间为每周一、三的四五节课，地点在“北20”教室。③王学珍、郭建荣主编:《北京大学史料》（4），北京:北京大学出版，2000年，第490页。同时，他还为中文系二、三、四年级学生开选修课“现代文学”（上期）和“传记文学研究”（下期），上课时间为周三第十至十二节，地点在“北6”教室。④王学珍、郭建荣主编:《北京大学史料》（4），北京:北京大学出版，2000年，第492页。第二学期，杨振声与冯文炳继续为中文系三、四年级学生开必修课“英文文学选读”，上课时间为每周一、三的四五节课，地点为“北20”教室。⑤王学珍、郭建荣主编:《北京大学史料》（4），北京:北京大学出版，2000年，第491页。同时，杨振声还为中文系二、三、四年级学生开选修课“现代文学”（上期），上课时间为周三第十至十二节，地点在“北6”教室。⑥王学珍、郭建荣主编:《北京大学史料》（4），北京:北京大学出版，2000年，第493页。可见，杨振声在复员后的北京大学，其所讲授的课程在“现代文学”之外，还有“英文文学选读”，这意味着杨振声的文学教育出现了些许变化，那就是从当初着重挣得“新文学”在大学里应有的地位，到现在已经转移到如何引领“新文学”在大学里发展这一更为重要的环节。杨振声开始重视“英文文学选读”，固然像有人指出的那样，是“意在纠正学中国文学而不懂西方文学的偏向”问题，但是，如果我们仅仅着眼于“纠正”和“修补”，而没有看到这一“纠正”和“修补”背后的深远动因，即如何通过对“英文文学”的介绍来建构中国“新文学”这一出发点和落足点，那就把其价值和意义低估了。

在复员之后的北京大学，杨振声尽管依然继续坚持在西南联大时期已经相对成熟的文学教育思想，并且也继续身体力行，但是，既有三校“各自为政”后，教师和学生各自回归，“三朵金花”共处时引发的“争奇斗妍”盛况已经犹如明日黄花。再加上北京大学复员所带来的诸多乔迁杂事，虽使得饱经流离之苦的教师有复员的喜悦，但也在一定程度上中断了他们既有的文学教育的路径。至于抗日战争胜利后接踵而至的内战，则更在较大程度上冲击着既有的文学教育的节奏，甚至在某些特定的历史场域下人们还需要厘定自我的政治身份——那种面对民族敌人时的单一身份，自然也就不复存在了。正是缘于这诸多历史因素的介入，杨振声的文学教育尽管依然继续推进，但从总体上来看，仅仅是既有程序的延续而已。

二

杨振声不遗余力地让新文学进入大学课堂的工作，并不仅仅缘于其新文学作家的身份，而且还在于其对建设中国新文学课程的一种自觉。杨振声把新文学纳入大学课堂，是将其纳入到中国现代文学传承链条之中加以确认和凸显，从薪火的代际相传着眼的。那么，在杨振声文学教育实践的背后，到底隐含着怎样的文学教育思想？我认为，主要表现在以下几个方面:

其一，杨振声文学教育的指导思想是通才教育。在中国传统教育中，并没有清晰的学科意识，所谓“文史哲”不分家也就是指天下学术为一家。既然“文史哲”不分家，那么传统教育就是一种宽泛意义上的“通才教育”。但是，这种状况随着现代教育的兴起有了巨大的变化，学科越分越细，标志着现代教育机制已经获得了确立。但是，当这种学科分野日益强化之后，随之而来的是学科之间出现了壁垒。也就是说，学科各成体系，学科之间相通的部分正在减少，不通的部分正在增长。正是在此背景下，杨振声所注重的通才教育便具有了独到的价值和意义。

杨振声的通才教育打通了文理学院之间的界限。杨振声认为文理两学院是没有绝对界限的:“大学常把文学院与理学院看为截然不同，大概把科学放在理学院，非科学放在文学院，是错误的。”“文、理两学院不但不能此疆彼界，而严格地说起来，更是相得益彰。文学院的学问，方法上是得力于自然科学；理学院的学问，表现上也得力于文学美术。文学院中的人，思想上越接近科学越好；理学院中的人，做人上也越接近文学越好”，“文理本来就不能分家，最多不过如一家两院罢”。①《校长报告》，载《国立青岛大学周刊》第2期，1931年5月11日。参见刘香的博士论文《边缘的自由——1930-1937:国立青岛/山东大学“教授作家”研究》。杨振声的通才教育思想就其本质而言，并不是对传统教育的回归，而是对现代教育中存在的弊端的规避。这种把文理打通的通才教育思想，对处于初创时期的中国现代大学教育来说，其意义尤其重大。民国教育体制，尽管已经确立了现代教育的外部形式，但依然存在诸多问题。其中的主要问题是，文学院的学生对自然科学缺少必要的了解和把握，反之亦然。从中国现代文学的生成来看，像鲁迅、胡适、郭沫若等文学大家，没有一个是没有自然科学的学科背景的。他们甚至就是从学习自然科学作为切入点，然后借助这个“现代”的“跳板”，转换到现代文学的。或许可以说，如果没有现代自然科学的学科知识背景作为支撑，他们要创作出现代文学作品、要倡导现代文学理论，也许是不可想象的事。杨振声作为深受五四新文化运动影响而成长起来的学生，自然深谙其道。因此，当他掌握了大学行政权力之后，便致力于文理之间的兼容和贯通，目的是要在文学院的学生心灵深处植下自然科学的思想，在理学院的学生心灵深处植下文学艺术的因子。杨振声的这种通才教育思想产生了积极的作用。对此，教育部曾经对国立青岛大学文理学院合办的做法给予肯定:“事属新创，用意尚佳。”②1934年6月5日教育部给山东的《训令》，现存山东省档案馆。参见刘香的博士论文《边缘的自由——1930-1937:国立青岛/山东大学“教授作家”研究》。然而，要打通文理之间的楚河汉界，又谈何容易？杨振声的这种文理兼容设想，在具体的实践中依然存在着一道道难以跨越的鸿沟，其中最为关键的问题是，一旦强化了“一家”的共性，那么，“两院”的个性又怎样来体现呢？毕竟，说到底，杨振声所说的“一家”还是最终归结到“两院”这个落足点上的。没有了“两院”，所谓的“一家”也就没有了意义。如相对于文学院的学生来说，自然科学的思想尽管非常重要，但最终落足点在于如何把自然科学的思想熔铸到文学研究这个基点上来，离开了这个基点，自然科学的思想就失去了存在的意义和价值。通才教育既是一个理论问题，更是一个实践问题。杨振声作为国立青岛大学的校长，在通才教育上既有理论建树，又有实践推进，其意义是不容低估的。

通才教育在民国教育体制内，就其具体实践过程来看，前后有很大的区别。在国立青岛大学时期，杨振声提倡文理“一家两院”，强化的是“一家”，这可以看作是通才教育的草创阶段。到了20世纪40年代的西南联大时期，通才教育则相对定型，那就是在承认文理一家的前提下，更注重“两院”。并在“两院”的前提下，注重了“名教授”开设的基础课程。这种情形，正如西南联大学生在回忆中所说的那样:“联大实行‘通才教育'，即‘自由教育'，强调基础教育和锻炼，十分重视基础课程，许多名教授担任基础课（比如说，中国文学史、西洋通史等），也有配合助教进行教学的。必修课外，开了许多选修课，甚至一门相同的课，由一至二三个教师担任，各讲各的，各有其特色，这就有‘唱对台戏'的味儿，起着竞赛的互相促进作用了。每个教授必须担任三门课，而且上课时很少照本宣读，主要讲自己的专长、研究心得。平时师生在课堂上见面外，随时可以随意谈天，讨论问题，甚至为某个科学论据某个学术观点争吵起来。”①赵瑞蕻:《纪念西南联大六十周年》，钟叔河、朱纯编:《过去的大学》，武汉:长江文艺出版社，2005年，第202页。西南联大时期如此的“通才教育”，就不再是那种一般意义上的“一家”式的教育形式，而是在尊重“两院”的基础上，强化选修课的比重，而同样的选修课又由不同的老师承担，由此带有“百家争鸣”的特色。这样一来，对“通才教育”就真正起到了深化的作用。当然，“通才教育”在西南联大时期不是杨振声一人主导的，但他作为西南联大的行政领导者所起的作用是显而易见的。

杨振声重视通才教育的原因很多，但不容忽视的一个方面，是与他所接受的教育关系甚大。如果从知识结构来看，杨振声本人的知识结构是较为广泛的，从传统的私塾到现代的大学，从国内的一流大学到国外的一流大学，杨振声在文学、教育、心理等学科领域都有一定的造诣。不仅如此，杨振声还积极从事新文学创作，堪称学问与创作俱为上乘的学者和作家。正是这样的多学科背景，使杨振声极为推崇通才教育。

其二，杨振声的文学教育填充了“新与旧”、“中与西”之间的鸿沟。杨振声不仅注重跨学科的融会贯通，拆除了现代大学之间的学科壁垒，而且还注重现代与传统、中国与外国之间的融会贯通，由此促成了新旧文学、中外文学的跨界融合。

杨振声推崇的通才教育，把落足点纳入到文学教育这个基点之上。这不但没有削弱教育的中心地位，反而使文学教育取得了更为宽广的基础，对文学教育转化为大学生的文学创作，促成学生对自我生活体验的提升和凝练，产生了积极的作用。早在20世纪20年代末，杨振声与朱自清在清华大学商定中国文学系课程时就有了这样的文学自觉:“我们的课程的组织，一方面注重研究我们的旧文学，一方面更参考外国的现代文学。为什么注重研究旧文学呢？因为我们文学上所用的语言文字是中国的；我们文学里所表现的生活，社会，家庭，人物是中国的；我们文学所发扬的精神，气味，格调，思想也是中国的。换句话说，我们是中国人；我们必须研究中国文学。我们要创造的也是我们中国的新文学，不过是我们这个时代的中国新文学罢了。”②杨振声:《为追悼朱自清先生讲到中国文学系》，《文学杂志》1948年第3卷第5期。就是说，杨振声把新文学的建立首先奠基于中国本土的文化和文学资源的基础之上，这是新文学之所以区别于西方文学的关键所在。毕竟，新文学是从旧文学中蜕变而来的，指望新文学能够和旧文学一刀两断，那是不可能的——许多作家本身就深受“旧文学”的影响，又怎么能指望他们所创作出来的“新文学”与“旧文学”毫无干系呢？但是，“新文学”毕竟又不是“旧文学”的翻版，它是对“旧文学”的“扬弃”，而这个“扬弃”的内在机制，又是有赖于对“外国的现代文学”的汲取与转化。也正是基于这一点，杨振声又特别重视“新文学”对“外国现代文学”的“参考”。对此，杨振声这样说:“为什么更要参考外国现代文学呢？正因为我们要创造中国新文学，不是要因袭中国旧文学。中国文学有它光荣的历史，但是某一时代的光荣的历史，不是现在的，更不是我们的，只是历史的而已。……不但此也，外国现代文学经时间上的磨炼，科学哲学的培养，图画，音乐，雕刻，建筑等艺术的切磋，在内容及表现上都已是时代的产儿了。我们最少也是时代的追随者——这是极没出息的话，应当是时代的创造者。对于人家表现艺术的——文学大都是表现艺术的——进步，结构技巧的精致，批评艺术的理论，起码也应当研究研究，与自己的东西比较一下。比较研究后，我们可以舍短取长，增益我们创造自己的文学的工具。这也与我们借助他们的火车，轮船，飞机是一样的。借助于他们的机械来创造我们的新文学。根据以上的理由，所以我们中国文学系的课程，一方面注重研究中国各体的文学，一方面也注重外国文学各体的研究。”①杨振声:《为追悼朱自清先生讲到中国文学系》，《文学杂志》1948年第3卷第5期。可以看到，杨振声在文学教育中，特别重视西方现代文学的经典作品，并把这些经典作品当作中国现代文学创作的参照，当作中国现代文学创作的宝贵资源。杨振声这种学习西方文学的路径，与那种重视西方文学理论的路径有所不同，前者是注重西方现代文学文本的细读，然后经过自我的感悟，实现现代文学的中国化；后者则是注重对西方现代文学理论的皈依，然后再用其所认同的理论，来指导中国的现代文学创作。显然，这种重视理论的路径，在中国化的过程中，往往容易演变为以西方的文学理论来剪裁中国社会现实，具体到作家创作出来的文学作品上，往往会有“西化有余、中化不足”的弊端。杨振声通过借助西方的“机械”来创造中国新文学的路径，其价值和意义是非常大的。至于这种路径所表现出来的“器”和“道”的二元论，以及它对西方文学之“器”背后的“道”的忽视，尽管从学理上看存在某些偏颇，但虑及杨振声提出这种文学教育路径的具体语境，倒是可以理解的。

杨振声在文学教育中重视培养学生阅读作家作品的习惯，在具体的实践中产生了积极效能。如深受杨振声影响的学生萧乾就这样说过:“一九二九年返北平，进了不需文凭的燕大国文专修班。那一年，我旁听了从清华大学来的客座教授杨振声（字今甫）的‘现代文学'课。在这之前，我只是十六岁在北新书局当练习生的那个夏季，由于校对《语丝》、《呐喊》、《寄小读者》以及奉命去北大图书馆抄录发表在杂志上的徐志摩所译曼殊斐尔的短篇小说等，对中外现代文学取得了一鳞半爪的知识。今甫师上半年讲的是五四以来的中国新文学:鲁迅、茅盾、蒋光慈、郁达夫以及沈从文等二十年代的作家；下半年讲授托尔斯泰、屠格涅夫、陀思妥耶夫斯基、哈代以及罗曼·罗兰等外国作家。那对我起了启蒙作用。”“今甫师讲课极富感发性，每次上课必抱着一大摞夹了纸条的参考书，随讲随引。听完他的课，总促使我们去找原作来读。”②萧乾:《我的恩师杨振声》，《人生百味》，北京:中国世界语出版社，1999年，第365页。在另一篇回忆性的文章中，萧乾还谈到了杨振声的文学教育对其文学阅读习惯的影响:“最早指导我系统地读中外名著的，是杨振声老师。他不但教我认真地读了鲁迅、郁达夫、蒋光慈、沈从文、茅盾、叶绍钧的书，也把托尔斯泰、罗曼·罗兰、屠格涅夫等介绍给我。”③唐文一、刘屏东主编:《关于书》，《往事随想萧乾》，成都:四川人民出版社，2000年，第264页。杨振声在文学教育中，注重培养学生阅读文学经典的习惯，这便使得学生能够走进具体可感的文本世界，从中获得属于自己的文学体验和文学感悟，从而对自我的文学创作起到一定的涵养作用。显然，这种学习路径和那种仅仅依赖教科书的路径不可同日而语。学生们在老师的引领下走进丰富多彩的文本世界，恰如蜜蜂飞到了百花盛开的花园一样。至于他们会采哪些花、会酿怎样的蜜，则与其审美趣味有着极大的关联。可以肯定的是，不管他们会酿出怎样的蜜，都不会是一种“味道”的。用杨振声的话来说，就是“对于中国文学的将来，只能多多供给他些新营养，新材料，新刺激，让他与外国文学自由接触，自由渗合，自由吸收。……想把中外文学打成一片，让他们起点化合作用，好产生出新花样来”①参见《中国文学系消息》，载《清华周刊》，第86期，1929年9月16日。。

杨振声文学教育的目的之一，是落足于培养能够传承“新文学”的作家。对此，杨振声有过明晰的阐释:“试图使大部分学生能从事白话文学的创作与研究，以便在学生时代就打好基础，启发其将来成为作家的‘才性'。”②《中国文学系概况》，《国立清华大学二十周年纪念刊》，1931年，转引自黄延复《二三十年代清华校园文化》，桂林:广西师范大学出版社，2000年版，第69页。为此，课程表中规定:“大一大二英文，都是必修。三四年级有西洋文学概要，西洋文学各体研究，中国新文学研究，当代比较文学及新文学习作也都是必修。选修学程中又有西洋文学专集研究。这在当时的各大学中清华实在是第一个把新旧文学，中外文学联合在一起的。”③杨振声:《为追悼朱自清先生讲到中国文学系》，《文学杂志》1948年第3卷第5期。同时，还规定学生必须修24个学分的外国语言与文学课程。④季培刚编著:《杨振声编年事辑初稿》，济南:黄河出版社，2007年，第88页。在当时各大学的文学教育中，注重启发学生“将来成为作家的才性”的教育目的，是罕见的。

在当时的大学里，且不说提倡新文学，注重培养学生成长为新文学作家，即便是开设一些新文学课程，也并不都是可以得到承认的。曾经就读于西南联大的学生刘北汜回忆，罗常培先生就讲起过这样一件事情:“有一个同学，学号是1188。他填的表里，说他爱读新文学，讨厌旧文学、老古董。这思想要纠正。中国文学系，就是研究中国语言文字、中国古代文学的系。爱读新文学，就不该读中文系！”⑤刘北汜:《忆朱自清先生》，《新文学史料》1982年第4期。对此，西南联大的学生汪曾祺也有着深刻的印象:“我们当时的系主任罗常培先生就说过:大学是不培养作家的，作家是社会培养的。这话有道理。沈先生自己就没有上过什么大学。他教的学生后来成为作家的，也极少。但是也不是绝对不能教。沈先生的学生现在能算是作家的，也还有那么几个。问题是由什么样的人来教，用什么方法教。”“教创作主要是让学生自己‘写'。沈先生把他的课叫做‘习作'、‘实习'，很能说明问题。如果要讲，那‘讲'要在‘写'之后。就学生的作业，讲他的得失。”⑥汪曾祺:《沈从文先生在西南联大》，《人民文学》1986年第5期。对比之下，杨振声提前了十几年倡导和践行文学教育，开启了文学教育与作家培养的实验，其先锋意味是十足的。

由上可见，杨振声的文学教育一方面注重新文学要从旧文学中汲取资源，另一方面又注重对外国文学资源的借鉴。在这两个维度上，新文学获得了中外文学的融会贯通。这样的新文学观，正是对中国现代文学发展方向的一种自觉。

其三，杨振声的文学教育落足于培育学生从事新文学的创作能力。尊重学生的个性，是文学教育必须恪守的基本原则。要做到这一点，就需要在文学教育过程中，把培养学生的独立人格放在首位，以促成学生确立自我的主体性。这既需要因材施教的教学方式，又需要循循善诱的教学方式。杨振声的文学教育，正是循着这两个途径展开的。

杨振声在文学教育的过程中注重因材施教，早在清华大学任教时期便有了充分的体现。他在清华大学中文系开设“中国新文学简史与创作实习”课时，就对大学国文系的教育有着清醒的认知，彰显出了注重学生个性的文学教育思想:

我知道以往的国文系，实在是“国学专修馆”（闻先生的名词）。其中包括哲学，历史，语言，文字，考据，古文词，校勘目录学各种专门学问，非穷十年以至数十年之力，不能“一旦豁然贯通焉”。而今天大学生来自中学，其基础既不够，四年大学，又无从饱读奇书。而且他们的出路，是今日社会上所需要的人材：中学教员，新闻记者，编译员或写作家。难怪学生对课程感不到深刻的兴趣。而先生与学生中间隔着几个世纪，先生不能领导学生走入现代社会，学生在生活方面亦难与先生接触。原来那些课程只适宜于将来入研究所的研究生，而研究生每系只考取一二人，甚至一人也无。

过去的中国文学系具备一切课程，只缺乏文学！现在大学既已分系，哲学部份有哲学系（那是中外哲学会通的），历史部份有历史系（也是中外合授的），考据大部分已属历史系，语言文字部份按新计划可入语言学系（更是世界性的）。这些，中国文学系学生都可以选修。剩下的古文词，校勘，部份的考据、目录学，自然当入文学系。文学系的教员不一定，且不必需，都是中外文学兼通的。各教员更可以各授所长，因人成风。甚至将来某大学中国文学系以古文词胜，某大学以校勘，考据胜也都可能。只是在新计划中，中外文学合流，一切学问，不要闭关自守，抱残守缺就够了。硬要各校一致，中外兼通，结果必至非驴非马，强不通以为通。

……学生写的是语体文（并且往往是很好的语体文），先生却只教古文词；学生的生活是现代的，先生所授的古书的思想与内容都是过去的。这先生与学生中间的距离，当前两代的冲突与矛盾，都是不可长久，也生不能长久的。新文学佳品比之古文并无不及，为什么大学里可以授古文词而不能授新文艺。大学里讲授文学史，文学欣赏与批评，为什么我们这个时代不能创造我们自己的文学史创作文艺，让后人来欣赏与批评呢？我们考据古人，也留点材料让后人作考据呢？难道我们只有过去，没有将来吗？创作并不是旁的，只是创新的想象力（Creative imagination）。没有它，一切都是死的，连考据都只是钻坟墓。①杨振声:《为追悼朱自清先生讲到中国文学系》，《文学杂志》1948年第3卷第5期。

杨振声在这里所表达的文学教育观念是多方面的，但就其核心而言，则是要从学生的实际出发，不再硬性地规定学生必须选修什么，而是根据“各教员更可以各授所长，因人成风”，缩短“先生与学生中间的距离”，解决“两代的冲突与矛盾”，进而“创造我们自己的文学史创作文艺”。这样，国文系的学生不再是被动地去接受古人遗留下来的“考据”等学问，而是充分发挥学生的“创新的想象力”，创造出属于“我们”的“将来”。杨振声的这番宏论，无疑值得重视。②杨振声的文学创作尽管在中国现代文学史中没有得到应有的关注，但随着学术研究的深化，杨振声之于中国现代文学的价值及其意义，正在逐步地得到重视和阐释。像解志熙二三万字的长篇论文《气豪笔健文自雄——漫说文坛健将杨振声兼谈京派问题》（原刊于《文艺争鸣》2014年第11期，中国人民大学报刊复印资料《中国现代、当代文学研究》2015年第2期全文转载），便可以看作有关杨振声的学术研究进入了新时期。

如果说因材施教是突出了学生的主体地位的话，那么，循循善诱的教学方式则可以看作实现学生主体地位的途径。不同的教师在授课过程中所惯用的教学方式是不同的，在这表象差异的背后，隐含的是教师的教育理念的差异。如果教师把学生当作了一个具有自己独立思想的情感主体的人，那么，就需要尊重这个主体的自主性。教师授课的过程中，就应该采用循循善诱的教学方式，通过对学生内在主体的启发，使外在的结论转化为学生自主消化后习得的结论。学生经过自主消化吸收之后习得的结论，就和那种外在硬性灌输的结论具有了根本的区别。对于有着教育学和心理学学科背景的杨振声来说，他是自觉地践行这种教学方式的。对此，杨振声的学生萧乾有过这样的回忆:“他不念事先备好的讲义，也从不把自己的观点强加给学生。他只启发，并不灌输。他一向以平等待人，对我这个旁听生也从未歧视过。”①萧乾:《我的启蒙老师杨振声》，《北京城杂忆》，北京:生活·读书·新知三联书店，2014年，第164页。其实，如果我们对这种教学方式予以进一步发掘，还会发现，杨振声之所以重视启发式教学，正是奠基于五四新文化运动确立起来的人的观念，人的平等观念。这种众生平等的现代理念，使杨振声懂得了怎样尊重人，怎样平等待人，这和那种传统的灌输式教学方式最大的区别，便在于破除了教师高高在上的贵族意识，取而代之的是一种平民意识。唯其如此，杨振声才会在授课过程中，“讲课总是慢条斯理，井井有条。一边讲，一边还在思索。而且他一向是先介绍作家生平和时代背景，然后才一本本地讲作品内容。他的讲课甚至使我对胶东口音也产生了特殊感情”②唐文一、刘屏东主编:《关于书》，《往事随想萧乾》，成都:四川人民出版社，2000年，第264页。。杨振声在讲课的过程中，注重以平等的意识，用那种拉家常的话语方式，而不是那种布道的话语方式，在融会了自我的情感体验和独立思考的基础上，来传递他对文学的理解。

杨振声的这种注重启发式的教学方式，在20世纪40年代后期可以说达到了炉火纯青的程度。杨振声教过的北京大学中文系大一学生顾文安回忆了1946年时他的这种风采:“中文系一年级时大一国文主讲老师是杨振声教授，他是中文系的知名人士，我们有幸听他讲课，感到十分高兴。第一堂课是在红楼教室，杨老师进入教室，只见他是高高的个子，大约五十岁左右，两眼炯炯有神，挺威严的样子，手里拿个烟斗，身穿皮领大衣，头戴皮帽，蛮有绅士派头。他讲鲁迅《狂人日记》、《阿Q正传》的时代背景……同学们听得入神，老师讲课有个特点，决不用自己的观点强加于人，而是启发同学们自己去思考。在课堂之外，他慈祥和蔼，非常关心同学们的学习和生活，经常请同学们到他家中欢叙，听取同学们对讲课的意见。”③顾文安:《沙滩四年》，《北大岁月:1946-1949的记忆》，北京:北京大学出版社，2013年，第65页。对此，复员回到北平在北京大学继续上四年级的诸有琼也有过类似的回忆:“杨先生讲课，从来不照本宣科，往往像是在话家常。杨先生是中国新文学运动的先驱者之一。他讲现代文学，就好像在讲他自己和周围朋友的故事一样。许多现代作家都是他的熟人，他讲作家，不是千篇一律地讲生平传略、主要作品等，而常常是通过一篇代表作，引导我们欣赏作品，启发我们思考问题，再联系到作家的经历以及他个人在和作家交往中看到听到的一些不见于文字的轶事、趣事。讲得亲切、自然、生动、活泼，听后觉得他们都似乎活生生地在我的面前。所以，听杨先生讲课，总是很有兴趣，而且不用费劲就记得住。”④诸有琼:《忆杨振声老师》，《北大红楼:永远的丰碑（1898-1952）》，北京:社会科学文献出版社，2012年，第279页。“在我的教授老师中，我觉得杨先生最是平易近人了。他一个人曾一度住在学校办公室松公府后院的一间大屋里。我有时在课后去看他，随便聊天。”⑤诸有琼:《忆杨振声老师》，《北大红楼:永远的丰碑（1898-1952）》，北京:社会科学文献出版社，2012年，第279页。这些回忆表明，杨振声的教学方式是在平等的对话中，启发学生思考问题，进而使学生自主地认识客观对象，完成学生主体意识的建构。

杨振声的文学教育，注重因材施教，注重启发，其目的之一是为了培养学生具有独立从事文学创作的能力。在大学的文学课程中，与文学创作关系较为密切的是“习作”课程。严格讲来，“习作”这一课程的核心不仅在于教师怎样讲，而且还在于学生怎样写。从教授所传授的外在的写作体验和写作理论转化为学生的内在写作实践能力，是“习作”课程的关键所在。这就需要教师能够把自己在文学创作过程中获取的体验转化为口头的语言，学生再借助这语言转化为自己的感悟，最后再转化为学生自主的文学创作实践。显然，这是一门难度非常大的课程。但杨振声在讲授这门课程时，既重视课堂教学中的理论导引，更重视培养学生文学创作的实践能力。对此，曾经亲炙杨振声“现代中国文学讨论及习作”这门课程的吴宏聪回忆:“他的教学方法是全新的，每次上课都由先生提出一些问题让大家讨论。……讨论后跟着要交习作，讨论小说交小说，讨论散文交散文，训练很严格，要求也很高，作业批改更详尽，每次作业都批改得密密麻麻。”①吴宏聪:《忆恩师杨振声先生》，《现代教育报》2004年3月19日。吴宏聪的回忆为我们提供了西南联大时期杨振声讲授“习作”课程的风貌。对此，陈平原有过这样的评论:“明眼人一看就明白，这是美国大学的教学方式。杨先生留美时学的是教育心理学，不是文学，但如何教书，道理是相通的。或许，正因为念过教育学和心理学，才知道如何营造课堂氛围，调动学生的学习积极性。”②陈平原:《六位师长和一所大学——我所知道的西南联大》，《大学有精神》，北京:北京大学出版社，2009年，第95页。由教师主导提出问题，然后让学生进行讨论，这的确是类似西方现代教育方法中的头脑风暴法，大家在自由的陈述中，发表自己的见解，质疑对手的偏颇，最终接近真理。当然，让学生进行讨论，并不是说教师就可以让学生的思想放任自流，毫无节制和导向。杨振声让大家自由讨论后，“再针对同学讨论中提出的问题议论开去，做个总结”③吴宏聪:《忆恩师杨振声先生》，2004年3月19日《现代教育报》。。这样的讨论，会使思想上的火花呈现出一种“碎片化”的特点，较之以前的混沌状态，已经实现了认知层面上的第一次飞跃。杨振声的可贵之处在于，他不仅重视讨论的作用，更重视讨论后的思想转化的过程。根据习作课程的特点，杨振声还要求学生把这些“碎片化”的思想，从口头语言转化为书面语言。学生的这一写作过程结束之后，杨振声再动手“批改得密密麻麻”，则使得学生对自我写作之不足以及如何提升，有了一个显性的认知。如果学生对老师“批改得密密麻麻”的习作，玩味再三，那自然就会体悟到文章写作的奥秘，内化于心。这诚如他的学生所说:“有时为了示范，先生还替我们加上几行。”④吴宏聪:《忆恩师杨振声先生》，2004年3月19日《现代教育报》。学生通过对教师的“示范动作”的外在模仿和内在移植，可以达到提升自我写作能力的目的。

杨振声之所以如此凸显学生动手写作小说、散文等现代文体的能力，是基于他对社会确认和接纳新文学的一种历史使命感。杨振声把教师的文学教育和学生的文学创作，纳入到了整个五四以来新文学赓续的这一链条中。从这样的意义上说，杨振声的文学教育思想的核心，在于引领学生创造出属于我们这个时代的“新文学”。

总的来看，在民国教育体制内，杨振声作为作家型教师，奉五四新文学运动以来的“新文学”为圭臬，通过致力于让“新文学在大学里”占据一席之地的孜孜实践，为新文学在大学里站稳脚跟起到了重要作用。与此相对应，大学里因有了新文学的立足之地，使新文学由此找寻到了传承者，二者相辅相成，最终使新文学得以在大学获得了长足发展。

Practice and Thought of Yang Zhensheng's Literary Education

Li zonggang

（School of Liberal Arts，Shandong Normal University，Jinan Shandong，250014）

Yang Zhensheng's literary education is to be divided into four periods，namely the exploring period，the developing period，and harvesting period and the extended period.The reason why he spared on efforts to devote himself to the introduction of the New literature into university courses lies not only in the fact that he was a writer of the period of the New literature，but in his self-consciousness to set up the course of new Chinese literature as well.And viewed from the angle of intergenerational transmission，that he introduced it into the university classroom is actually to incorporate it into the inheritance chain of modern Chinese literature to be identified and highlighted.As a writer-type teacher of the educational system of the Republic of China，he took the New Literature ever since the May 4 th Movement as the pattern，and played an important role in gaining a firm foothold for the New Literature in the university through his diligent practice for this purpose.Correspondingly，as a result of the gaining of its foothold in the university，the New Literature has found its own successo.And complementing each other，the two have brought about a great progress for the New Literature.

Yang Zhensheng；literary education；educational system in the Republic of China，writertype professor

I206.6

A

1001-5973（2015）06-0024-16

2015-09-02

李宗刚（1963— ），男，山东滨州人，山东师范大学文学院教授，博士，博士生导师。

①本文为作者主持研究的国家社科基金项目“民国教育体制与中国现代文学”（10BZW104）的阶段性成果。

责任编辑：孙昕光