曹明海

（山东师范大学　文学院，山东　济南，250014）

语文课程内容的语用性建构*①

曹明海

（山东师范大学文学院，山东济南，250014）

对语文课程内容的确定，学界一直存有认识分歧。解决这个争议难题，可依据语文教育的语用观，把握语文课程的语用能力目标和语用素养目标，注重对语文课程内容的语用性建构，确定语文课程的三项基本内容：“语文知识”、“语文能力”、“人文素养”。在这些构成要素中，应注重汉语文民族文化教育内容，品味感悟汉语文丰厚的文化内涵，加强学生对汉语文民族文化的理解力和认同度。在《语文课程标准》的修订、教科书编写和语文课改中，应把握好语文课程的语用性内容要素，并从语文学科自身的特点来理解语文课程内容。汉语文课不能像其他课程那样刻意追求完整系统的学科知识体系，而应当注重通过语文实践活动让学生获得、积累和运用语文知识，培养语言文字运用的能力，丰富和充实学生的人生体验，提高语用水平和人文素养，以实现“立德树人”的汉语文民族文化教育目标，更好地体现语文课程的语用本体特色。

语文课程；内容确定；本体构成；语用建构

国际数字对象唯一标识符（DOI）：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.05.002

对语文课程的内容，学界一直存在着不同的认识和争论。由此造成了语文内容确定、教材内容选择的不少误区，偏离了语文教学的本体。有的认为语文课程内容的构成要素，应分为语文学科知识要素和语文活动内容要素；有的提出语文课程应包括实质性知识（语文基础知识与基本技能）、方法论知识（方法性知识和过程性知识）、价值性知识（育智、育德、育美价值的知识）；还有的提出把语文课程的知识内容划分为：社会的语言/言语规律、他人的言语经验、个体的言语规则、人类的语言文化。很显然，产生这些问题和分歧的原因是多方面的。第一，与语文教育依赖于语言学、文学、文学理论、文章学等多种学科有关，倚重的学科不同，人们对语文课程内容的选择也就不同。第二，与人们对语文课程理解的多元、或者说与人们的语文本体观及语文价值取向不同有关，不同的语文本体观选择不同的语文内容。第三，与人们对语文课程内容的分类标准不同有关。从不同的角度对语文课程内容进行分类，人们可得出不同的语文内容。第四，与传统语文教育的影响也有关。传统语文教育注重写作、注重思想教育、强调文以载道等，这也对语文内容的选择产生了一定的影响。第五，语文课程编制和教材编写存有的随意、无序性，也导致语文课程内容的不确定性。①余虹：《从教材语言看语文课程内容的不确定性》，《天津师范大学学报（基础教育版）》2011年第3期。

对语文课程内容确定的这个难题，我们认为，应采取的对策就是依据语文教育的语用观，把握语文课程的语用能力目标和语用素养目标，注重对语文课程内容的语用性建构，确定语文课程的三项基本内容：即“语文知识”、“语文能力”、“人文素养”。在这三个方面的构成要素中，应注重汉语文民族文化教育内容，品味感悟汉语文丰厚的文化内涵，加强学生对汉语文民族文化的理解力和认同度。同时，在《语文课程标准》的修订、教科书编写和语文课改中，切实把握语文课程的语用性内容，即语文知识、语文能力和人文素养构成的语用要素，切实从语文学科自身的特点来理解语文课程内容，让学生学习和运用语文知识，培养语言文字运用的能力，提高语用水平和人文素养，以真正实现“立德树人”的汉语文民族文化教育目标，更好地体现语文课程的语用本体特色，发挥语文课程特有的育人功能，也使语文课程的语用目标与语用内容具有一致性。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的三维目标——知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，指向的语文内容与本课题确定的语文知识、语文能力和人文素养的语用内容要素也是一致的。

作为母语教育的基础学科，语文课程的语用本体内容构成，既应包括语文知识、语文能力，也要包括母语内在的文化内涵与人文营养。这就是说，语文课程的内容实际上是语文学科关于听说读写的语文知识、语文能力和人文素养（即情感态度价值观）等语文本体内容要素的总合。这些语文本体内容要素是以语文课程的语用目标和素养目标——即语文运用能力和语言文字素养为依据来整合并确定的。对此，有的专家早就指出：“广义的知识观把知识、技能和策略都统一在同一个‘知识'概念里了。这种知识也就是所谓的‘真知'，不仅包括了‘知'，也包括了用‘知'来指导‘行'。”②皮连生：《智育心理学》，北京：人民教育出版社，1996年，第57页。从语文的角度说，这里所说的语文知识是狭义上的知识，我们在有关语文课程内容的探讨中作过阐释，即它是指关于听说读写的事实、概念、原理、法则之类的陈述性知识，即一种“是什么”和“为什么”的知识；语文技能，是指运用有关听说读写的概念、规则、原理执行某项任务的复杂的言语操作系统。语文知识与技能构成语文课程内容的基本要素。方法，是指语文学习的思维方式与操作方法，符合语文学科特点和规律的学习方式与方法，也是语文课程的重要内容之一。③张中原：《语文课程与教学论新编》，南京：江苏教育出版社，2007年，第63页。情感态度价值观的构成是最能体现语文课程人文内涵与文化特质的内容要素，一方面是指同其他学科一样渗透在知识、能力与方法中的情感体验与心理倾向，另一方面特指言语作品与言语实践中内含的情感态度、文化特质与人文精神价值，它们直接构成了语文课程的内容。

应当指出的是，对“语文知识”、“语文能力”和“人文素养”这三项语文课程内容的确定与把握，应着重抓好两点：首先，从语文学科自身的特点来理解语文课程内容。作为具有丰富的人文内涵与很强的实践性特征的汉语文课，不能像其他课程那样刻意追求完整系统的语文知识体系，而应当注重通过语文实践活动让学生获得、积累和运用语文知识，锻炼和提高语文运用的能力，丰富和充实学生的人生体验。其次，“从不同的层面来把握语文课程内容：第一个层面，是国家课程方案与课程标准规定或建议的教学内容；第二个层面，是教科书在特定的编排中所呈现出来的教学内容；第三个层面，是教师在备课过程中所理解的教学内容；第四个层面，是学生通过对有关课程资源的接触与开发所理解的学习内容；第五个层面，是师生在具体的课堂实施中所生成和实现的教学内容”①张中原：《语文课程与教学论新编》，南京：江苏教育出版社，2007年，第64页。。因而，从不同的层面来理解语文课程内容，我们就会发现，“教什么”与“学什么”绝不只是语文专家与教科书编写者的规定或建议，也是师生参与选择与编排的结果。

根据上述原则，我们对语文课程内容的确定，既要贯彻语文教育的语用观，又要以此为出发点，实施培养学生语言文字素养和语文运用能力的总体目标，即切实确定语文课程的三项主要内容：语文知识、语文能力和人文素养构成的要素。

一、语文知识的内容要素

语文知识是语文课程内容的基本构成要素，是提高学生语文运用能力和语言文字素养的重要基础。近几年语文课改以来，语文教学中出现了淡化语文知识的趋向，甚至普遍存在着刻意回避语文知识教学的问题和现象。这也许是为了矫正过去传统教学中只注重语文基础知识传授的倾向。但是，对此应明确指出，这是一种背离语文本体的教学偏颇和误区。或许语文课程可以不去刻意追求语文的系统知识，但必须要重视和加强有用的语文知识教学的问题。实际上，语文知识是语文课程内容缺之不可的，沒有语文知识，哪来语文课？哪来语文教育构成的本体根基？所以，语文课程应切实把握语文知识内容，重新认识语文知识教育的作用与价值，切实解决语文知识“学什么”、“怎么学”的问题，以“语用”为语文课程的核心指向和基本立足点，把语文知识作为语文课程内容语用性建构的重要任务。

语文知识内容的构成要素，主要包括语言知识、阅读与写作知识、口语交际知识等。这些语文知识是语文课程本体构成的重要内容，我们对此作一简要的阐释和探讨。

（一）语言知识内容

语言知识的内容十分丰富，不可能所有的语言知识都成为语文课程的内容。那些对学生的语用学习与发展具有基础性的、有用的语言知识，才能成为语文课程的内容。其中，语音与汉字知识、词汇、语法与修辞知识等是语言基本知识的内容要素，是语文课程语用教学不可忽略的构成部分。

第一，语音与汉字知识。先就语音知识说，掌握语音知识可以使学生正确的发音、诵读、口语表达。学生要知道错误的发音会影响交际。对语音知识的学习，要了解语音在语文学习中的意义，了解汉语语音包括发音、重音、连读、语调、节奏等内容，在日常生活会话中做到语音、语调基本正确、自然、流畅，根据重音和语调的变化理解和表达不同的意图和态度，根据读音拼写单词和短语。语音知识，并不是仅仅让学生知道读什么音就可以了，而在于让学生知道这种读音与内容之间的联系、意义及其表达效果。正是汉字读音的声调及其所强化的汉字以单音节词为语言基础的特性，使汉字成为世界上表现力最明确而又最简约的文字。正如有的语言学家所指出：“以汉语而论，由于有声调，就使汉语单音词发达，加上汉族祖先很善于科学性思维，主要采取以单音词为基础层层合成构词的方法发展词汇，以至整个汉语和中文，都成为世界上最明确而简约的词汇、语言和语文。可以说，汉语的声调，是汉语言文字既明确而又最简约的第一位的物质基础。”②王树人、喻柏林：《传统智慧再发现》（上），北京：作家出版社，1997年，第28页。声调可以使一个个的音节界限分明，又富于高低升降的变化。语音的这两大特点使汉语言呈现出鲜明的音乐特质，表现出独特的节奏韵律之美，苏联著名诗人吉洪诺夫曾这样赞誉说：“只有用音乐才能传达出中国语言的声音，只有用音乐才不会把它损伤；从这声音里，可以隐约地听见钢铁的沸腾，猛虎的低啸，奔流的浩荡。”③倪宝元：《语言学和语文教育》，上海：上海教育出版社，2001年，第111-112页。

汉语语音的音乐性特点决定语文课程要加强诵读教学内容，而这也是语文课标的一项基本要求。古人把诵读看成是“上学堂”的主要活动。清代桐城派文学家学古人文章时特别重视诵读，用意在于揣摩声音节奏，姚鼐指出：“诗、古文各要从声音证入，不知声音，终为门外汉耳。”只有熟读涵泳才能从文句中抓住声音节奏，从声音节奏中抓住文本的情趣、气势或神韵，把握诗文中的微言精义。应当说，诵读是我国语文教育生生不息的一个传统，以读为重，以读为上，以读为美，是语文课堂的基本内容，也符合中小学生“多记性、少悟性”的年龄特点，符合重整体感悟的东方思维方式。在古代蒙学教育中，“老师不作任何解释，就让学生大声朗读经文，在抑扬顿挫之中，就自然领悟了经文中某些无法（无须）言说的神韵，然后再一遍一遍地诵读，把传统文化中的一些基本的观念，像钉子一样地锲入学童几乎空白的脑子里，实际上就已经潜移默化地融入了读书人的心灵深处。即使暂时不懂，已经牢记在心，随着年龄的增长，有了一定的阅历，是会不解自通的。”①钱理群：《以“立人”为中心》，《语文学习》2002年第1期。古代童蒙教育以“日诵万言”为美德，而“不闻琅琅读书声”却是多年来，语文课程司空见惯的现象，使学生不能真正地体味到汉字汉语的生动优美，不能进入语言文字构成的文本世界。其原因就在于：“语言文字就像一粒粒种子，只有经过学生自己心灵之水的浸润，才能逐渐饱满膨胀；文本的意象与意境就如一枚枚茶叶，只有学生自己用心灵之水浸泡，才能慢慢泛出新绿和香浓。因此，在本土意识越来越强的时代，继承并发扬传统语文教育的宝贵经验尤为必要，从汉语言的音乐特质出发，切实把握其教学的要义，加强诵读教学势在必行。”②曹明海：《语文教学本体论》，济南：山东人民出版社，2007年，第207页。

再就汉字说，汉字是语文教学的本体构成，也是语文课程的基本内容。学好汉字的基本知识，有助于培养学生的语言表达技能和语言文字素养。汉字知识内容主要包括：掌握汉字形、音、义三者的融注构成特质，汉字的部分造字法，汉字的发展演变的简史，汉字的正确书写法则，学会使用规范的汉字，规范地使用汉字等。

汉字由于其特殊构造方式和结构特点，在传递文化方面有特殊的功用。汉字独特的形体本身就蕴涵着丰富的文化资源，积淀了古代的文化现象和不同时代的文化内容，它可以引导我们重返古代华夏民族动态文化的生存圈中去。比如，透视以“羊”作为偏旁的一系列汉字，我们能够深刻感受到古人的认知态度、道德理念和审美观念等深层次的文化蕴涵，它和人的经济生活密切相关，由此产生羊的图腾崇拜。所以，古人认为“羊”是吉利、高贵的动物，从而使许多褒义字的构成跟“羊”有缘：“祥”字从示从羊，《说文》曰：“羊，祥也”，古代鼎品铭文“吉羊”即“吉祥”；“善”字从羊从言，《说文》注：“美与善同意。群，从羊从君，羊是好群居的动物，孔子曰‘君子群而不党'。“群”字从羊也体现深刻的道德内涵，由羊群而人群，再引申到合乎礼仪的群体观念，里面渗透着汉民族的道德标准和审美情趣。可见，每一个汉字都富有丰厚的文化意蕴和教学内容。

有的专家指出，汉字具有文化性特征、诗意性品质。对中小学生来说，学好汉字是传承中华民族文化的重要起点，是语文课程学习的基本内容，对他们未来的学习和发展会产生深远的影响。但是，长期以来，汉字教学只是把汉字当作简单的信息符号来处理，对汉字的文化意蕴认识不到位，导致语文课程的教学内容往往是一种非文化形态的机械识记或趣味识记，没有把汉字生动、丰富的文化意味显示出来，导致汉字丰韵深邃的内涵、灵动的精神在教学中的枯萎与流失，学生对识字写字不感兴趣，对字意的理解限于浮光掠影。其实，“在汉字文化视野中，汉字是汉语言文化的基石，是汉语文的微缩景观，以形表意的特点使汉字成为一种可直接‘视读'的‘活化石'文字，这种表意性体现了汉字‘以意赋形、以形写意'的造字规律，它使每一个汉字都蕴涵着丰富的思想文化信息”①曹明海：《树立语文文字运用的教学观》，《语文教学通讯》2012年第5期。。所以说，在汉字教学中充分尊重和挖掘汉字的文化意蕴，这是切实把握语文课程内容的重要方面。瑞典语言学者林西莉在《汉字王国》一书中谈汉字教学时说：将汉字所反映的文化现象、文化精神给学生解释清楚，学生就越容易理解和把握，并且理解的清楚，掌握的牢固。教学内容应重视开掘汉字的文化因素，加强识字与道德教育、文化教育、审美教育等内容的多元整合。

第二，词汇、语法与修辞知识。词汇知识是语文学习的基础。词是具有一定的意义、具有固定的语言形式、可以独立运用的语言单位。词汇是语言的建筑材料，是语言中词和词的集合体。基础教育阶段的学生要掌握一定数量的词汇和成语、习惯用语、固定搭配等，了解词汇的构成，了解词汇的发展包括旧词的消失、新词的产生和词义的演变等知识。

词汇所蕴涵的文化信息，为语文课程提供了一份多姿多彩、丰厚而壮美的文化资源，注重对词语文化意义的发掘，是语文课程保持活泼生动富有人文气息的重要方面，既可以增加教学情趣使学生摆脱枯燥的学习状态，又可以深化学生对词义的理解，窥测到中国文化的堂奥，加深对民族的思维方式、文化心理结构、社会制度和生活习俗等的认识，在潜移默化中受到传统文化的熏陶和感染。同时，词汇文化知识是语文基础知识的一项重要内容，在语文课程中加强对词汇文化知识内容的把握，有助于丰厚学生的语言文化积累。学习语言，一定要让“词深入到儿童的精神生活里去”②［苏联］苏霍姆林斯基，杜殿坤译：《给教师的建议》，北京：教育科学出版社，1984年，第43页。，“词在儿童的意识里活起来，欢蹦乱跳”③［苏联］苏霍姆林斯基，杜殿坤译：《给教师的建议》，北京：教育科学出版社，1984年，第22页。。任何一门语言中的字词，都含有既定社会中社会关系建构的意识形态痕迹，理解词语，在一定程度上意味着对这些词语所蕴涵的社会生活的理解，学习语言的过程也就是认识社会生活、传承传统文化的过程。我们的汉语词语有着鲜明的民族特征，很大部分词语具有文化含义。应该说，汉语词语记载了中华古国几千年灿烂的文明，记录着中华民族的历史，反映着历朝历代的生活，透视着中国人的文化心态、思维方式，关涉社会的礼仪习俗、衣食住行等诸多文化内容。因此，词汇是语文课程不可忽略的教学内容。

语法与修辞是在语言系统中客观存在的法则和规律。从语法来看，不同的语法结构使语句所表达的意义和情感不同。掌握语法知识，恰当地运用语言内部的法则和规律，才能准确地表情达意。语法主要包括词法和句法。就词法而言，学生要了解实词与虚词的具体类型及其用法。就句法而言，学生要明确句子的分类：单句复句，特别要掌握复句的类型和复句间关系的区分等。从修辞来看，修辞是运用恰当的语言手段，以期实现更理想的表情达意的效果。如果说语法管的是“通不通”，逻辑管的是“对不对”，那么，修辞管的就是表达效果的“好不好”。修辞知识要掌握三个方面的内容：词语的恰当选用、句型句式的恰当运用、多种修辞格的运用。

语法内容教什么、怎样教？这是语文课一直存有争议的问题。自我国引进西方语法并写出语法专著《马氏文通》之后，汉语语法研究逐渐被中国学者认识，语法教学也渐渐走入语文课堂。但是，长期以来，汉语语法研究或多或少地模仿着西方的语法，而没有找到切实符合汉语特点的汉语语法。语言学家张志公曾经指出：“中学语法难教，根本原因在于语法系统无论哪个流派、哪个学派都是从西方引进的。实事求是地说，到现在为止，恐怕还没有任何一部是真正汉语的汉语法。”④转引自曹明海：《语文教学本体论》，济南：山东人民出版社，2007年，第219页。因此，加强语法教学研究是一个重要的课题。

汉语语法鲜明的民族特点和文化特性，决定在语文课的教学中不能只重以教师为主导的理性分析，而应强调以学生为主体的感悟体验；不应重系统的语法知识传授，而应加强学生的言语实践；不能对文本进行孤立的理解，而应结合语境加以整体观照。当然，加强学生的言语实践并非淡化乃至抛弃语法教学。因为“一切语言通过实践去学比通过规则去学来得容易”，“但是规则可以帮助并强化从实践得来的知识”①［捷克］夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，北京：教育科学出版社，1999年，第159页。。叶圣陶特别强调语法学习的重要性，“从前人读书，多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫，这自然不是好办法。”他主张要“经常留心自己的语言，经常揣摩人家口头说的、笔下写的语言，哪些是好的对的，哪些是不好的不对的，都仔细辨别，这样可以提高对语言的敏感”②曹明海：《语文教学本体论》，济南：山东人民出版社，2007年，第225页。。在20世纪80年代，枯燥、难学、没用，是相当一部分人对汉语语法的共识，因此“淡化语法”的呼声甚高。然而，“淡化语法”思想使近些年语法教学呈现出这样的局面：语法知识内容过简、轻视术语教学、语法知识缺乏系统性和准确性。因此，优化语法教学当为大势所趋。具体来说，教师要注意把握最基本的两点：一是学习语法知识应重在运用。语文课标认为，语言知识是语文素养的重要组成部分，是语文能力形成的基础，学习语言知识是为了运用，应该促使知识向能力转化，而不是为了了解和掌握一个个知识点，就如同张志公多次强调的那样：语言知识要精要，好懂，有用，管用。二是不追求语法知识的系统和完整。语文课的教学具有实践性特点，其主要的目标指向学生的语文实践能力，而非要帮助学生掌握一个由若干概念、规则、原理构成的理论系统。因此，语文课程“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，语言知识的教学只能是语文课程的凭借，是为培养学生的语用能力和语用素养服务的。在语文课的教学中，我们一定要正确认识培养语用能力和语法知识教学之间的关系，掌握好语法知识教学的“度”。只有这样，才能提高他们正确理解和运用祖国语言文字的自觉性和规范性。

（二）阅读知识内容

阅读知识是语文课程内容构成的基础。掌握阅读方法知识、实用文章和文学基本知识，就可提高学生的文本阅读和语用能力。从语文本体和语用本体来说，阅读方法知识、实用文章和文学基本知识，是语文课程语用教学需要切实加强的重要内容。

第一，阅读方法知识。阅读方法知识是以提高阅读速度和效率为指归的，主要包括朗读、诵读、默读、浏览、速读、精读、略读知识等。朗读，是将书面语言化为清晰、响朗的有声语言的活动。朗读要突出停顿、重音、语调、节奏等方面的控制。诵读，是在理解的基础上，用疾徐有致的声音节奏，富有感情的朗读或背诵。诵读是朗读和背诵的最佳境界。默读，是一种不出声的阅读，也是人们生活中最普遍、最常用的阅读方式。默读的标准在于“懂、快、化（用）”。浏览，是以获得读物的大体印象或迅速找到所需知识信息的阅读。浏览主要是从材料中发现有价值的信息，不求仔细和深入的理解。速读，也称快速阅读，是从文字材料中快速汲取有用信息的阅读。其核心是在准确地把握文本内容的前提下尽可能地提高阅读速度。精读，是熟读精思，对读物进行反复、深入、细致的阅读。略读，是粗略的、观其大要的、不进行深究的阅读，要求在阅读中略去枝节，抓住关键，在短时间内掌握读物的主要内容。在语用活动教学中，要让学生学会阅读，并能根据不同的阅读目的选择恰当的阅读方法，达到阅读目的、阅读材料与阅读方法的匹配。

第二，实用文章知识。长期以来语文课程注重文学教学，教材选文多以文学作品为主，教学内容也以文学解读为主，实用文章所占比重偏少。所以，学生虽然学了语文，但不会读、写实用文章。这在一定程度上背离了语文课程的初衷。语文课程要实现语用转向，必须重视实用文章的教学。

实用文章主要包括记叙、说明、议论、应用等几种文体。从语文课程的语用实际来说，对实用文章知识内容要注重以下几个方面：一是记叙性文章是写真人真事的，要把握记叙的“求真”特点，即对人物、事件的真实性，应了解特定的背景和作者的创作意图，弄清“叙述”的表达方式、记叙的要素、记叙的顺序、记叙与描写的知识。二是说明性文章是介绍、解说客观事物的，要把握说明的“求实”特点。依据说明对象与说明目的的不同，说明性文章可分为事物说明文和事理说明文两大类。事物说明文通过对具体事物的形状、构造、性质、特点、用途等作客观而准确的说明，使读者了解、认识这个或这类事物。事理说明文则是将抽象事理的成因、关系、过程原理等说清楚，使读者知其然并知其所以然，明白事理。从说明语言、表达方式来看，说明性文章又分为平实说明文和科学小品两类。平实说明文把抽象、深奥的科学知识通俗生动、深入浅出地介绍给读者，达到普及科学知识的目的。科学小品短小精悍，表现手法灵活多样，常采用拟人的手法或漫话的方式娓娓而谈，吸引读者，或用引人入胜的故事、优美的诗句引入正文，然后解说事理。三是议论性文章是说理论证的，要把握议论的“求证”特点。议论文以议论为主要表达方式，运用概念、判断、推理来阐明作者的观点和主张，论述道理。议论的指向在于辨别事物、逻辑推理，开拓抽象思维。同时，要注意掌握议论性文体构成的知识，包括议论的类别、议论的要素、议论的结构、论证的方法等，考察它的论证逻辑是否严密，议论说理是否有力，以提高论证说理的思辨性、深刻性。四是应用性文章是注重应用的，要把握应用的“求用”特点。应用文章的目的，多是实用于直接的社会与生活的需求。因此对语用表达的准确性要求严格，必须准确地将内容表达清楚，要字斟句酌、咬文嚼字，不能产生歧义和误解，倡导应用文章准确、简洁、实用的文风。

第三，文学基本知识。文学基本知识主要包括文学史、文学文本结构和文学文体知识。文学史知识是指文学发展的简要历史、古今重要的作家、作品知识。特别是中外文学史上出现的重要文学思潮与事件、产生重大影响的作家作品，应作为语文教育文学基本知识的重要内容。如果学生不了解有关的文学基本知识，那么文学史的教育就会失误。如果学生不知道李白、杜甫与唐诗宋词，不了解曹雪芹的《红楼梦》或现代文学的鲁迅、巴金等大家的作品，那么中国的文学教育就会丧失人文素养丰厚的资源；如果学生不知道莎士比亚、巴尔扎克、托尔斯泰等人及其代表作品，那么外国的文学教育也就成为人文素养干枯的沙漠。其次，文学文本结构不只是所谓内容和形式、思想和形象的统一。任何一个文本都是一个“多层次结构”：一是“语体形态”，也称“语体层”，即由语言组合而形成的句群、语段到篇章结构及其整体营构的秩序与节奏形态；二是“语象世界”，也称“语象层”，即文本用语言构出的气象与画面、意象与境界、“形”采与“神”韵，也就是情与景、意和象、人与物相互交织而形成的艺术图像和审美空间；三是“语义内蕴”，也称“语义层”，即文本的情感与理思、精神与境界、灵魂与风骨、思想与生命，也就是文本构成的深层意蕴，它是文本内含的情思与义理的总合。①曹明海：《文学解读学导论》，北京：人民文学出版社，1997年，第149-151页。在语文教学中，深入把握文本构成的“多层次结构”，才能揭示文本构成的真义和规律。再是文本的文体知识，即指不同的文学体裁各种文学样式，主要包括小说、散文、诗歌和戏剧，应了解这些不同文体的构成特点。文学文体知识是语文课程的重要内容，掌握文学文体知识，才能解读文本，理解文学，并学好语文、用好语文。“文体淡化”说是一种教学偏颇论，直接影响文本的有效教学。“文体是语用的根”，没有文体，何来文本？何以进行文体的语用教学？

（三）写作知识内容

写作知识内容，主要是指读写文章的方法技巧和规律性知识，它具有较强的写作实践性意义。因此，文章学知识应该是写作知识的构成内容。写文章有各种不同的类型，掌握文类写作的知识对写作实践也具有直接的指导性意义。所以，文类写作知识，也应是写作知识的构成内容。

第一，文章学知识。文章学知识的内容，包括选题立意、材料组织、结构安排、写作手法等要素。文章选题要新颖、恰当，立意要从“小我”走向“大我”，从“个体”走向“全体”，从“个别”走向“一般”。材料组织与结构安排密切相关。材料组织要有序，文章的思路、结构、层次是否清晰，材料安排是否妥当，脉络是否分明，关键在于组织材料能否找到一个恰当的次序。先写什么，接着写什么，最后写什么，应按一定的顺序。结构安排是谋篇布局的重要环节，不同的结构形式会产生不同的表达效果。写作手法属于表现技巧，常见的有：悬念，照应，插叙、倒叙、补叙；点面结合，动静结合，叙议结合；托物言志，比喻象征，卒章显志；烘托渲染，动静相衬，虚实相生，等等。掌握一定的写作手法，有助于写好文章，取得更好的表达效果。

第二，文类写作知识。文类写作知识是根据不同的写作目的，选择不同的文类进行写作的语用内容。记叙文、议论文、说明文和应用文是语文课程教学的四大语用文体。这些不同文体的写作知识，是文类写作内容的主要构成要素。掌握不同文体写作知识及其要素，能提高学生各种文类写作的基本能力。这是语文课程的一个重要任务。

文类即约定俗成的各类文章的表达体例，写文章要有文体感。文体知识教学就是训练学生掌握各类文体写作的具体技能。指导学生写作训练应力求做到记叙清清楚楚，说明准确无误，议论鞭辟入里，应用切切实实。1.记叙文写作知识。首先要找材料来源，指导学生观察生活，从日常生活中认真收集材料、积累材料、选取材料。记事要符合生活的实际，不能描摹失真、夸张失度，切忌空洞无物。其次是弄清叙述人称，即明确作者叙述的观察点、立足点。叙述的人称有第一人称、第二人称和第三人称，要指导学生根据表达的需要选择运用。同时，把握叙述的顺序。记叙文在材料安排上常用顺叙、倒叙和插叙的方法，要交代清楚记叙时间和空间顺序的变换。再是叙述的线索。线索是事件发展的脉络，它反映作者组织材料的思路。文章的线索有单条线索或多条线索，要注意主线和副线、明线和暗线的安排。此外，要学会运用记叙、描写、抒情、议论和说明相结合的综合表达方式。2.说明文写作知识。先是要抓住事物的特征。说明文是为了准确地说明事物，要讲求客观性和科学性，给予事物以准确的定义和解说。再是掌握说明的顺序。说明的顺序应根据事物的规律、特点和表达的需要来决定。一般来说，说明的顺序有时间顺序、空间顺序、逻辑顺序、程序顺序等，还要选择适当的说明方法。说明文的实用性很强，为把事物说明阐释清楚，常用的说明方法有：下定义、打比方、分类别、作比较、举例子、列图表、引用、诠释等。3.议论文写作知识。先是确立论点。要做到论点正确、新颖，明确自己对论述问题的见解和态度，敢于发表自己的观点。再是选择论据。要选择典型而有说服力的材料为论据，或证明自己的论点或反驳错误论点，做到论点、论据一致。常用的论据有事实论据、理论论据等。还要运用恰当的论证方法。议论文要有说服力，不仅要掌握“摆事实、讲道理”的基本论证方法，还要学会其他几种论证方法，如归纳法、演绎法、类比法、对比法、喻证法等。①曹明海：《语文课程与教学论》，济南：山东人民出版社，2005年，第161页。4.应用文写作知识。首先要对应用文写作有重要认识。应用文的使用范围非常广泛，已经深入到生产活动、经济交往、法律生活和科技领域等方面。再是强化应用文的惯用格式训练。具有特定的文章体式是应用文的一个鲜明特点，应通过典型实例，来具体掌握应用文的体式和格式特点。此外，还要把握应用文的语言特点。应用文的语言要求严谨、平实、得体、准确、简明，便于进行交流和应用。

（四）口语交际知识内容

口语交际知识，也是语文课程语用本体不可忽视的构成要素，主要包含正音、表述、交流等知识内容。

第一，正音知识。语音正确，要求使用标准的普通话进行表述。普通话是规范语言，要做到发音标准，吐字清晰，字正腔圆，避免使用地方话。个别字的发音不准，表现为声母不准、韵母不准、声韵母皆不准、声调不准等情况。在口语交际的过程中，要明确是哪种情况发音不准，有针对性地正音。

第二，表述知识。表述知识要求做到语音准确，语流连贯，语调起伏，语速适中、语词准确。语流连贯，要求表达具有流畅性。语流连贯，要注意适当的停顿，使表达充满节奏。语调起伏，要求在表达时恰当地运用语调的抑扬、轻重、缓急来传情达意。讲述时的语调，有先抑后扬、先扬后抑、扬抑交错，或先轻后重、先重后轻、轻重交错等不同方式。只有运用多种语调来表达，才能够避免讲述的乏味，使讲述表现出鲜明的节奏性。语速适中，要求单位时间内所发出的音节适量。语速的太快或太慢都会影响讲述的效果。语词精确，需要所使用的语词具有明确的指向性，避免使用模糊性语词表达。

第三，交流知识。交流知识要求掌握交际应遵循的一些原则。这些原则主要有合作原则、礼貌原则、话语规则、交际者规则等。一个总的要求是：交际者必须切合具体语境，选择话语，表达意思，完成交际任务。口语交际是多种因素的复合，交际双方既要注重语音、语调、语态、语气和节奏等言语表达要求，又要注重人际礼貌、身份协调和跨文化冲突等交际规则。口语交际要求临场对特定的语境进行准确判断，即说话要看人、时、地，合乎分寸，运用语用策略，提出、控制、转变、理解、把握话题，培养适应语境的能力。交际双方用语简略，语用结构松散。多用短句、省略句、隐含句，停顿多，关联词少，话题随机，语流时断时续。交际具有特定的时空性和实践性，要考虑对方的接受性话题和现场的应对反应，表现出口语交际的生成性。交际的目标多样不划一，非预先设定，交际的内容选择随着个体社会经验的不同而变化，交际的评价标准因个体活动的个性化而多元化。

二、语文能力的内容要素

通常说来，语文能力包括听、说、读、写这四项基本内容。语文课标中把“听”和“说”合之称为口语交际。也可以说，语文能力是由阅读能力、写作能力和口语交际能力这三个方面构成的内容要素。

（一）阅读能力的构成内容

阅读能力主要是指阅读具体文本的认读、理解、鉴赏和活用的能力。这四种阅读能力具有四个不同层次：一是认读能力，即识别、辨认字与词的能力。只有通过对文字符号的辨识，认读才能获得对文本的初步感知。认读的内容包括字词的音、形、义三个方面，要结合具体语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，理解含义丰富的语句，体会语句的表现力。二是理解能力，即从整体上把握文本，理解文本的思想和感情，对文本从不同的角度和层面进行解读、评析。理解能力的构成主要包括：1.理解词语的能力，即理解词语的本义、比喻义、引申义、形象义，结合具体的语言环境，解读词语的特定内涵。2.理解句、段的能力。词语是文本的血肉，句、段是文本的筋骨。句段理解的表现形式是对句、段的解释和阐释。3.理解篇章的能力，即从文本构成的整体出发，对文体、段落、结构、表达方式及其构成内容进行分析，是对文本的整体把握，深究文本的情感和思想，品味文本的真义和妙处。三是鉴赏能力，即对文本的情意内容、表现形式和风格特点等方面进行鉴别、欣赏和评价。理解和鉴赏往往是同步进行的，鉴赏能力的高低，直接关系到阅读理解的质量和效果。要指导学生注重审美体验、感受形象、品味语言，领悟文本的丰富内涵，体会其艺术表现力。四是活用能力，即阅读者把经过阅读理解、鉴赏、评价而储存起来的各种文本知识和信息，根据需要灵活提取运用的能力。这种活用能力贯穿于阅读活动的整个过程，渗透于认读、理解、鉴赏各个环节，要加强培养学生的阅读活用能力。上述的认读、理解、鉴赏和活用四种能力，既是构成阅读能力结构的基本内容，体现了不同层次的阅读能力相对独立的特点和要求，又表现出相互之间的交叉和重叠。因此，要重视这些能力之间的独立性和阶段性，以保证学生的阅读能力在稳步有序中形成。

（二）写作能力的构成内容

写作能力，从不同的角度可区分出不同的内容要素。从写作过程的角度，大致区分为以下几个方面：一是观察能力，包括直接观察能力和间接观察能力。前者指对现实生活环境及人事进行有目的、抓特点的观察能力；后者主要指阅读、理解和认识能力。二是思维能力，即对观察中搜集到的感性资料进行分析、比较、综合、判断，再进行审题、立意、谋篇布局的能力。三是想象（联想）能力，即在原有记忆形象或眼前的人事景物形象的基础上，创构出新形象的一种心理活动能力。四是方法运用能力，即学习和掌握叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方法，并能恰当地综合运用的能力。五是表达能力，指用准确生动的语言把精辟的见解、真挚的感情、深刻的感受精确地表达出来的能力。一般要求：内容清楚明白，合乎规范；用词丰富生动，句式锤炼，修辞灵活；标点符号使用准确。六是修改能力，即按照准确表达、艺术审美的标准，对写作中的字、词、句到篇章内容、结构进行修改的能力。

（三）口语交际能力的构成内容

口语交际能力的构成内容，主要包括听话能力、说话能力和听说礼仪三个方面。口语交际能力是学生应具备的基本能力、适应社会发展需要的基本素养，我们应充分认识口语交际能力培养是时代赋予语文课程的重要使命，要切实把握口语交际能力的构成内容。

1.听话能力。听话能力训练的内容主要包括：（1）注意能力。注意分为有意注意和无意注意两种类型。专注的倾听就是一种有意注意的表现。在听话过程中，只有专注地倾听，才能准确、高效地捕捉到语音信息。（2）辨音能力。口头语言是语音、词汇和语法三个要素构成的统一体。语音是语言的物质外壳，词和句子都要通过语言来表达，语言的交际功能基本上是由语音来体现的。①曹明海：《语文课程与教学论》，济南：山东人民出版社，2005年，第204页。在听别人讲话的时候，只有听准别人的语音，才能领会其讲话的意思。（3）理解能力。理解能力是口语交际能力的核心因素。听话，要在感知语音的基础上，凭借个人的经验，通过思维去理解话语的内涵，因而理解能力变成了衡量听话能力的一个基本尺度，也是口语交际能力训练的基本内容。理解能力分为表层理解能力和深层理解能力：表层理解能力是指对话语的字面意思的理解能力；深层理解能力，也就是对言外之意的理解能力。（4）记忆能力。一切知识、经验都是靠记忆来积累的。外界信息输入大脑的通道有很多条，其中最重要的是眼睛和耳朵。听课、听报告、听朗诵，都是在输入信息，输入的信息有的不需要保存，可以随听随“忘”，有的则要长久保存。获得的信息长久保存，是听话能力训练的一个重要内容。

2.说话能力。人们说话的目的就是为了准确恰当、生动形象地将自己的思想情感表述出来，使听者正确理解自己的思想观点，并进而产生情感共鸣。说话的过程是由三个方面的要素构成的动态语码信息传达系统：首先，要有正确的语言能力，即将文字符号或交际意旨以语音形式传送的能力。其次，要有丰富的语汇能力，包括词语、句式和口语修辞技巧等。要想拥有丰富的语汇能力，一方面必须掌握丰富的词汇语汇，另一方面也要具备运用这些词汇语汇的能力，即运用多变的句式和丰富多彩的口语修辞技巧来表情达意的能力。再次，要有一定的思维能力。思维能力其实是口语表达能力的核心驱动力，因此必须重视说话的思维训练。训练学生说话思维的逻辑性，做到条理清楚，思路清晰。训练的内容要有一定的思维深度，要使学生多动脑筋，使他们的思维活动能够深入下去，经过仔细而慎重的分析、比较、判断、概括等思维训练过程，将他们的思维成果转换成蕴含丰富的外部语言，让学生真正体会到思维的乐趣和说话的乐趣。

第三，听说礼仪。口语交际中的听说礼仪规范虽然不直接构成交际能力，但它对交际的效果影响很大。文明得体的听说礼仪规范，也是构成口语交际能力的一个重要因素。不同的民族在交际礼仪方面虽有不同的规范，但是它们都大同小异。如对长辈说话要恭敬，对晚辈说话要亲切，跟陌生人说话则要有礼貌。一般性的谈话，说话者最好面带微笑，以及时沟通双方的情感。微笑是人际交往中最好的“通行证”。同时，服饰仪表也要充分考虑交际环境的特点，不能在随意的场合穿着严肃刻板，在严肃的场合穿着邋遢怪异。听人谈话时要神情专注，不要东张西望，也不要摆出“昂首称帝”或“俯首称臣”的姿势。要注意礼貌，耐心地听人把话说完，不要轻易地插话或打断别人的话题，在公共场合听演讲要遵循公共道德，不要大声喧哗吵闹。总之，文明得体的听说礼仪则能使人们的口头表达更美丽、更动人，从而形成良好的口语交际能力。

三、人文素养的内容要素

人文素养，是语文课程本体构成的重要内容，是语文教学得天独厚的意义载体。我们汉民族语言文字蕴含着丰富的人文信息和文化底蕴，语文课程担负着传承祖国语言文化、培养和提高学生人文素养的重任。需要特别指出的是，人文素养培养与离开语文、超越语文的“泛人文化”教学不同，它是建立在语文知识与语文能力基础上生成的语文涵养，包括语文与生活、语文与情感、语文与思想、语文与生命、语文与人生等多种内容要素。因此，人文素养是语文课程语用训练过程中形成的，不是超越语文而外加的。汉语文具有形象性、情感性、审美性、诗意性等文化特质，学生在语用学习的同时，就会吸取文化营养，丰富情感心灵，获得人生经验，充实生命内容，提高人文素养。所以，语文课程的“人文素养内容”，是语文本体固有的，是语文教学本体构成的。这就是说，我们提出的语文课程的人文素养教育内容，是语用形成的语言文字素养、情感态度和价值取向等语文的本体特质。如在语文课的教学中，教师除了讲语词、语句、语段与语篇外，需对课文的语义涵蕴加以阐释，让学生通过具体的课文学习获得心灵陶冶、生命营养、情感体验和正确的价值观，这就是学语文，也是学做人。所以，这里强调的“人文素养内容”，不仅不是语文教学的泛化，而恰恰是语文本体构成的功能最大化。因此，我们要紧紧把握和切实确定语文课程的人文素养内容，培养和提高学生语文运用过程中的人文素养。语文是以“语言文字运用”为本的语用教育，把握语文与人文素养的内质同构特征、明确语文与人文素养内容的本体构成要素，是我们在这里要探讨的主要问题。

（一）语文与人文素养内容的内质同构

语文向来与人文血脉相连，语文是人文的载体，更是文化的构成。语文与人文素养内容根本上是内质同构、融注于一体的。没有“语文”，何来“人文”？

1.要充分认识到语言文字属于文化符号系统。语文是文化的载体，它作为一种最为重要的文化符号，是人类进入文化世界的主要向导。符号因意义而存在，离开意义，符号就不成其为符号。语言文字与它所承载的人文内容、文化因素形影不离。我们不可能把语文系统和文化系统断然分割开来，语言文字符号首先是文化的忠实记录者。海德格尔有一个著名的命题，即“语言是存在的家园”①［德］海德格尔著，孙周兴译：《人，诗意地安居》，上海：上海远东文艺出版社，1995年，第32页。。“伽达默尔在此命题上提出：“能理解的存在就是语言。”①［德］加达默尔著，洪汉鼎译：《真理与方法》（译者序言），上海：上海译文出版社，1999年，第11页。他认为语言表达了人与世界的一切关系，人永远是以语言的方式拥有世界。我们所感知、体认和理解的世界形式是通过我们自己的语言形式呈现出来的。从这个角度来看，不同的语言文字就代表了不同的精神风貌、认知体系、价值观念和世界观，它必然塑造不同的思维方式、情感特征和文化心理。就母语而言，“造字、构词、组句、布局谋篇、描景达情等这种看似纯语言形式的构造，实际也深埋了民族的文化心理结构，直接塑造着民族的文化心理”②韩军：《语言是工具，又是文化本体》，《语文学习》1994年第3期。。

语言文字不仅仅是交际工具或符号体系，它本质上是一种意义体系和价值体系。无论谈及何种语言文字，我们都不可回避的一个问题就是它蕴含的人文内容和文化精神。特别是汉语言文字，它不是单纯的符号系统，而是具有深厚的文化历史积淀和独特的文化心理特征。它虽是一种工具，但这个工具本身就是一种文化的构成、文化的存在。从语用主体角度看，语言文字运用和学习的语用过程，也是为了传承其语言文化内容，获得一种人文思想和精神，即接受一种语言文化中基本的、整合的、历史发展的价值观念和行为范式。因此，为了凸显人的生命意识和价值因素，人们通常将语言文化的教育及文化精神的提升作为语文课程的人文素养教育内容。

2.要从人文内涵来切实把握语文课程的人文素养内容。“人文”包含“人”和“文”。“前者是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念，后者是为了培养这种理想的人（性）所设置的学科教育与课程教学。因此，语文课程的人文素养内容教育，一是借助语文本体的文化构成对学生进行“人文”的塑造，二是在语文的“人文”塑造的过程中促进学生的完整发展，提高学生对汉民族文化的理解力与认同度。这两个方面的人文素养内容要素应该交互作用，和谐统一。对此，有些专家结合语文教学实际作过具体论述：（1）接受和理解语文本体所承载的各种民族历史文化信息。（2）体验和吸收汉语文所包含的民族文化思想认识、历史文化和民族感情。（3）开掘汉语文本身的人文价值，注重体验汉民族独特的语文感受。（4）在语文世界里追求自由精神和独立意识。强调每个学生的自由与尊严，培养学生的独立思考、质疑、批判的精神。（5）尊重学生的独特性、差异性和多样性，珍视学生独特的语文感悟、体验和理解。总而言之，语文课程的人文素养教育，就是强调语文学习和运用的过程，是提高学生人文素养、实现自我成长的过程。尊重学生语用的人文思想意识和独立精神，强化学生的语言文化感受和人文素养的个性，是语文课程人文素养教育的重要内容。

3.要从语用本体来实施语文课程的人文素养教育内容。一是语文内容及语用主体对人文素养内容的理解。语文课程的人文素养教育，主要通过我们历来关注的课文内容以及在语用过程中来进行；或者说是由读什么、写什么、听什么、说什么中的“什么”来确定的。二是言语内涵，即通过语言（言语）本身所蕴涵的“人文内质”——汉语文民族文化内容来实施人文素养教育。汉语言文字本身就是一种文化构成。一个汉字就是一个丰富的意义世界，它有情有意，有血有肉；一个汉字，就是一幅美丽的画，一首优美的诗，汉语言文字能让我们感受到博大精深的文化内容。三是言语行为及言语态度。通过读、写、听、说的行为及其态度，即怎么读、怎么写、怎么听、怎么说的行为方式（方法、技能、策略）和态度来实施人文素养教育。一个人的行为方式实际上总是折射着他的思维方式、认知方式、情感倾向及价值取向。因为语言（言语）实质上表现为不同形式和不同状态的话语，话语不单是把我们的想法和需求变成声音或文字的译码程序，而且，话语还是一种行为的动力，它通过提供表达的习惯用法，预先安排好人们以某种方式观察世界，从而引导人们的思想和行为。一旦我们习惯了某种话语方式，也就习惯了某种思维状态，乃至生命状态。

（二）语文与人文素养内容的本体要素

人文素养是语文本体构成的重要内容，它是语文知识素养与语文能力素养生成基础上的一种升华，对应于“情感态度与价值观”的培养。汉语言文字背后蕴含着丰富的人文信息——情感的、思想的、科学的人文内容要素。因此，语文课程的人文素养教育内容，也是一种情感教育、思想教育、科学教育的多种构成要素的整合。正如以上所说，倡导语文本体构成的人文素养教育，不是语文课程内容的泛化，而是语文课程本体功能的最大化，因为语文课程的语用根本在于学生人文素养的提升。

语文是语言文字运用的教育，人们在语文运用的同时，也是在建构自身。特别是面对汉语文本体的求真求美求善的人文精神生成性和个体生命唤醒性，我们应给予语文课程的人文素养建构以充分的认识和肯定。实质上，人文素养是语文本体构成的重要内容。真正的语文教学，需要师生共有一种植根于汉民族语文特有的人文情怀、人生体验、人性感受，充分激活本来凝固化的语文本体，充分施展个性，使情感和精神交融，造成一种人文化情境，从中体悟语用的妙处。只有这样，学生的心灵空间和人文视野，人生的价值取向，以及人文胸襟和审美情趣等，才能以此为基点稳定和发展起来的。因此，我们要从语文构成的本体要素切入，紧紧把握语文的人文素养内容，这就是语言文化素养内容、语文审美素养内容、人文情意素养内容。

1.语言文化素养内容

从历史和现实的综合维度来看，“一个国家和民族发展的根基在于民族文化，即具有一种可以发挥创造潜能的民族文化凝聚力，一种可以不断承续传递的民族文化吸引力，一种可以沟通和影响世界的民族文化通约力”①曹明海：《语文教学本体论》，济南：山东人民出版社，2007年，第115页。。而民族文化的底座是语言文字，它是汉民族文化的全息性存在，饱含着民族文化的精神情感，渗透着民族文化的心理积淀，蕴藏着民族文化的价值和观念，能够形成国家和民族的发展力量。

汉语文课程的文化性存在阐释了汉语言与文化血肉同构的特质。面对汉语文的文化性存在，语文课程应该对此进行深入的思考。语用学习的最终目的不仅仅在于掌握语文运用的技巧，还在于通过语用的过程感受民族文化，体悟民族精神，进而历练文化人格，培养人文情操，提高人文素养。在中小学教育阶段，语文在民族文化传承方面的作用及功能是其他任何学科都无法比拟的。然而，具有丰富文化内涵的语文学科却常常成为所谓“理性分析”的牺牲品。语文课中对于传统文化有两种基本态度是应该检讨的：一是一味地固守传统文化本位，坚持着保守主义的文化观；一是一概否定传统文化，把守着虚无主义的文化观。这两种文化观都是语文课程所不可取的。应把握的正确态度是对汉语言文化继承发展，重视和促进汉民族文化教育，加强语文课程的人文素养教育，引导学生在汉语文的感悟中理解和认同民族文化，在语文的积累中丰富汉语言文化知识，在语言文化的熏陶中得到人文素养的提升。

第一，汉字文化素养内容。汉字是汉民族几千年文化的瑰宝。汉字蕴含着民族的文化基因，民族的文化密码。语文课程要把汉字文化作为一项重要内容，让学生体会汉字在造字、流变中蕴含的文化密码和民族的思维方式。汉字文化蕴含在汉字的形体和本义之中，解释汉字的形义来源，必然涉及该字的文化特点。如方正字形、单音字位、四声字韵、内向字义、多能字容等。对于能够发掘字源识字的汉字，可以考虑运用字源识字法，让学生在对字源的“了解”中把握我国古人造字的思维与方式，把握汉民族文化蕴藏在汉字里的文化密码。汉字的形音义里都是文化。因此，在语文课程的语用教学过程中，要让学生体会到汉字文化的丰富性与独特性。做到这一点，就会使学生获得对祖国语言文化的认同度和自豪感。

第二，汉语文化素养内容。汉语文化是汉字组合，即汉语的组词、造句、谋篇等各种内容构成因素，形成的独特的汉语言文化现象。汉语文化内容丰富，如实词、虚词的用法使得词语具有了不同的性质；汉语具有极强的象征功能和取象思维；汉语成语四字成句，巧夺天工；汉语对联，工整对仗，言简意丰，平仄相间，音韵铿锵，虚实相对，两相呼应；汉语歇后语前有言、后有对，巧妙无比；谐音双关与语意双关，一语二意或一语多意，妙意无限；楚辞、汉赋、唐诗、宋词、元曲，无一不是汉语文化的精粹。文言文中的语法与现代汉语中的构词法、句法、语法、篇章结构等也都是各具特色。此外，汉语自由组合的能力特别强，新生的媒介语言、媒介文本（超文本）等，也是汉语文化的构成部分。总之，汉语具有超越时空、沟通古今的特点。汉语文化的学习，意在让学生体会汉语的魅力。语文课程的人文素养教育，应当包括这些语用内容。汉语文化的素养教育，既可以专题形式来进行，也可结合语用训练教学实践来完成。

第三，汉文文化素养内容。汉文，即汉语言文本，主要是指各类语文教材文本特别是文学类文本，即实用文章和素有定评的名家名篇。这些不同体类的文本富有深厚的文化蕴涵和文化张力。解读这些文质兼美的文本特别是经典名作，在切身感受和体悟中可积淀为文学、文化素养，为学生“打下精神的底子”、“扎下文化的根基”。实际上，各类文本既是语言文字知识的载体，又是民族文化的荟萃。如《故宫博物院》介绍了中国古代的建筑文化，《鱼我所欲也》讲的是汉民族的道德文化，《信陵君窃符救赵》体现了中国古代的礼仪文化，《归园田居》蕴含着丰富的隐士文化。从时间的维度，文本可以划分为古代和现当代两种历时类型。这些不同类型的文本都是历经时间积淀、穿越历史时空，透射着时代与生活的思想和智慧光芒，能够给人以生命力量和精神内涵。从优秀的经典文本中，让学生学习“天行健，君子以自强不息”的精神，“地势坤，君子以厚德载物”的品德，阔大“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的胸襟，“位卑未敢忘忧国”的情怀，具备“天下兴国，匹夫有责”的担当，“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的品行。

2.语文审美素养内容

语文审美教育，就是借助各种语文审美媒介，注重和加强语文审美学习，培养学生的审美素养，历来被视为语文课程的重要内容。因此，把握语文本体构成的审美素养内容要素，探讨语文审美素养教育的特点和规律，无疑是语文课程的重要课题。语文课程的审美素养教育内容，是语言文字的学习和运用所形成的审美感受力、审美想象力、审美鉴赏力理想等多种构成要素的总和。我们要把握汉语文本身的平衡和谐的审美倾向，充分感受隐藏于语言文字精美修辞之中的深厚情感和产生于语言文字符号之中的丰富形象，以深入解读和鉴赏把握汉语文特别是各类文学文体的审美内容。

首先，对审美感受力的培养，是语文审美素养内容构成的基本要素。语文教材中的文学佳作名篇是作者对人生、生活敏锐感受的诗意描绘，是我们用以启迪学生心灵的良好材料。我们要深入发掘隐藏于文学文本背后鲜活的内心世界，体味充溢于文本字里行间的深厚感情，感触文本对语用主体心灵的唤醒与碰撞的力量。对语文审美的感受是一个极为个性化的过程。因此，教师应充分利用语文教材丰富的审美因素，从词语的色彩格调、语言的节奏、情感的起伏等方面入手，有意识地营造氛围，让学生充分投入审美活动中，充分自由地进入情境，细致体验，并尊重学生的个性化表达。

其次，审美想象力的培养，也是语文审美素养内容构成的基本要素。美学家王朝闻说：“没有想象就没有审美。”在语文教学过程中，过于清晰的理性分析会将学生的想象牢牢地束缚在僵硬的大地上。没有了想象，学生就无法体验“人闲桂花落，夜静春山空”的闲适；没有了想象，学生也无法领略“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”的豪迈；没有了想象，学生就失去了对未来自由畅想的依托；没有了想象，学生就熄灭了对未知事物的探索之火。想象是人从现实世界达到理想世界的桥梁，是学生回归自我、体验自我的一种途径。语文教材中许多篇目都舍弃了日常生活的逻辑判断，而按照作家的情感逻辑，大胆想象，从而塑造出震撼人心的情感形象。学生在阅读时，教师必须启发学生进行想象和联想，将语言符号具体还原为带有情感色彩的画面，进行感知、理解，这样学生才能获得美感。如在《听潮》的教学中，需要引导学生从视觉、听觉、嗅觉等角度想象海潮的气势、声音、气味等，想象海潮人喊马嘶、刀枪相鸣般的场面，感受大海的伟力，品味那种吞没一切的壮美。

再次，审美鉴赏能力的培养，更是语文审美素养内容构成的基本要素。“鉴赏是主体对艺术作品进行感受、理解和评判的审美思维活动。它是在较为深刻、独特的审美感受、想象、体验等基础上，理性因素相对突出的高层次审美活动。审美鉴赏力的发展，是个性化很强的实践能力。因此，施教者应利用教材中的美文，展开自由式的鉴赏讨论，为学生自由表达自己的审美感受、理解、评判创造条件，展示学生的审美意识、审美趣味及审美理想，也为学生审美能力的发展提供基础依据。”①曹明海：《语文教育智慧论》，青岛：青岛海洋大学出版社，2001年，第111页。在讨论过程中，教师要淡化自己的评判权威，更多地给学生以自由，鼓励有创意的学生发表意见。学生鉴赏的角度及深度都带有他自身审美能力的特性，而审美能力本身就是一种创造能力。语文教学应引导学生在具体形象的审美感受、鉴赏中理解生活、把握人生，促进学生审美创造力的发展。

应当指出，语文审美素养的内容还是它特有的审美视觉、听觉美感效果构成的颇具感性魅力的要素。在感叹汉语文的诗情画意中，我们也许应该认真反省时下“非语文”的现象。长期以来，语文课程对于汉语文的审美性，它的诗意本质，暗喻的功能，视觉的造型美，听觉的音乐美，以及它所蕴含的汉民族的审美智慧，都陷入一种审美麻木、心灵粗糙的状态，致使被安子介誉为“中华民族第五奇迹”的汉文字在我们手中日渐颓败，丝毫没有外国语的那种狂热。“二十一世纪中华民族的审美文化，必经一次汉语文审美性的再认识和重新评价，汉民族审美文化的载体就是汉语言文字，需要语文课程以特有的审美敏感来爱护它。汉语文审美的衰微，意味着一个民族生命力的衰退，它被轻视对待，会是对汉民族语文教育的挫伤。”②曹明海：《语文教育文化过程研究》，济南：山东人民出版社，2005年，第145页。每一个语文审美教育者，都应做的就是以把握汉语文特有的审美性为基点，发掘汉语文听、读、视、写的美学价值和审美素养内容资源。

3.人文情意素养内容

情意素养，是情意教育和情意课程的概念。情意素养教育的基本内容：一是学生的态度，如何处理自己的情绪与他人交往，树立自我形象。二是学生的信念，如何建立价值观念和关注社会及承担责任、义务。三是学生的学习，如何学会认知、思考与生活，面对逆境中的压力提高抵抗力。这种情意素养教育的核心内容，就是“情感态度和价值观”。香港、台湾和内陆早有学校开设情意课程，倡导情意素养教育。显然，这与我们探讨的语文课程的人文素养内容是一致的。在这里，从语文本体出发，有必要对语文课程人文素养内容构成的情感思想素养和科学精神素养等要素作一简要分析。

第一，情感思想素养内容。情感和思想素养是构成于一体的，都是语文课程人文素养教育内容的构成要素，但二者又不可同日而语，各自具有不同的内涵和特点。

首先，要明确语文课程情感思想素养教育的内涵。情感素养，是语文教学过程中学生借助语言文字的学习和运用所形成的态度、情绪、情感及信念。“情者，文之经。”大凡流芳百代、经久不衰的经典之作，无一不是词真意切、饱含深情的。而现行的语文教材多是古今中外名篇精粹，贮藏着大量的情感因素，可以说是一个情感的大千世界。古代文艺理论家刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”一语道出了语言与情感的关系。语文课程要充分发挥课文的情感优势，既“传道”又“传情”，既“解惑”又“解情”。品味语言有助于揣摩流露在字里行间的思想感情。通过品味语言揣摩作者情感，学生才能真正“披文以入情”。语文教学就是要让学生“披文入情”的过程中，培养他们的社会性情感品质，发展他们的自我情感调控能力，促使他们对学习、生活和周围的一切产生积极的情感体验，形成独立健全的个性与人格特征。特别是要重视“培育热爱祖国语文文字的情感”，这是语文教育区别于其他情感教育的重要特征，要让学生在爱语文、学语文、用语文的过程中，提升爱国家、爱人民、爱家人、爱他人、爱自己、爱生命、爱自然等多种情感素养，使学生成为富有爱心、对社会和生活充满热情的有情人。

思想素养是一个人的思想水准、意识及思维活动的状态、品性和行为等所显示的本质表征。语文教育中培养学生的思想素养，就是借助语言文化的学习和语言文字运用，使学生提高积极向上的政治观、世界观、人生观、价值观、道德观、法制观等综合性素养。

语文课程的这种思想素养教育，不同于思想政治课中的思想素养教育，它不能脱离语文文字的学习与运用，而是在语用训练过程中，借助语文的品味进入文本世界，感悟其中蕴含的思想内涵。特别是通过语文教材中名家名篇的解读，理解其丰厚的文化蕴涵，切身体会其文本所具有的思想智慧的魅力，为学生“打下精神的底子”、“扎下思想的根基”。古代经典文化是历经时间积淀、穿越历史时空，仍然透射着思想智慧光芒，能够给人思想和生命力量的作品。比如，儒家的《论语》、《孟子》，道家的《道德经》、《庄子》，佛家的《坛经》，兵家的《孙子兵法》，墨家的《墨子》，法家的《韩非子》，医家的《黄帝内经》，等等，都是人文思想素养教育的重要内容。从优秀的古典文化作品中，可让学生学习“天行健，君子以自强不息”的精神，“地势坤，君子以厚德载物”的品德，学习“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的胸襟，“位卑未敢忘忧国”的情怀，“天下兴国，匹夫有责”的担当。现当代思想文化的经典，也是思想和精神素养教育的对象。比如，鲁迅的小说和杂文、毛泽东的诗词作品等，都能使学生理解“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的精神，感叹“红军不怕远征难，万水千山只等闲”的气概，在学语文的同时习得思想素养，提升思想境界。

其次，要把握语文课程情感思想素养教育的特点。情感思想素养教育是语文课程的重要内容，但它不是语文外在的附加任务，应该是通过语文的熏陶感染，潜移默化，贯穿于语文运用的过程中。语文运用与情感思想素养的有机融合是语文课程的重要特征，必须把握住这一特征来进行人文素养的教育。

语文不只是单纯的语用技能训练的场所，也是学生体验人生的地方。有的专家就曾对语文课教学作过这样的描述：你将在有声有色有思想有韵味的语言世界里流连忘返，透过美的语言你窥见的是美的情感思想、美的心灵世界，你将在不知不觉中发现自己变了，变得更复杂更单纯，更聪明也更天真，你内在的情感与思想智慧——被开发出来了，你的精神自由而开阔了，你的心灵变得更美好了。①钱理群：《语文教育门外谈》，桂林：广西师范大学出版社，2003年，第3页。从这种语文感受来说，语文教育其实就是为学生提供一个广阔的、自由的心灵高飞远举的精神空间，语文学习的本质就是情感世界的开拓、精神空间的建构。从语文情感思想素养内容来说，语文学习是一种陶冶性学习，是一种陶冶心灵、建构人格的过程；语文学习是一种开放性学习，“世界即课本”，它可以实现课本与生活的对话和沟通；语文学习也是一种发展性学习，它让学生既获得知识与能力，又得到情感态度和价值观的提升。所以，语文课程应当持守这样一个追求与信念：让语文点亮情感、思想与生命。

笔者在拙著《语文教育文化学》中，从生命哲学的角度对“唤醒”作过阐释，认为“唤醒”能够使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮，使其因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。就语文课程来说，这种“唤醒”就是通过语文学习唤醒学生的人性与灵魂，唤醒学生生命成长的觉悟，唤醒学生的人生能力和创造精神，从而把语文学习与学生的生命成长和完整性建构联结起来。实际上，语文学习具有这种强烈的唤醒功能：记叙文的形象性、感召力，对学生的情感与心灵无疑是具有陶冶、感召的作用，凡是好的记叙性文本，往往能使学生读来“心灵颤动”；议论文的理性美、说服力，既能启迪学生的理性智慧，又可开发学生的论辩思维，它常以不可抗拒的逻辑力量征服读者；文学性文本的形象性、情感性和感染力，对学生更具有强烈的感情冲击力，特别是文学性文本中跃动着的思想与精神、灵魂与风骨、生气与生命，都会以其强烈的艺术冲击力唤醒学生的人性与理智、情感与灵魂，唤醒学生的责任感和价值感，唤醒学生的主体性和创造力。语文学习应当充分发挥语文的唤醒功能，以涵养学生的思想与人格，建构学生的情感与心灵世界。

第二，科学精神素养内容。任何一门学科都有其特定的科学性，语文课程的科学性与其他学科不同，它不是体现在知识的有序化排列上，而是体现在对汉语文本身的人文内容感悟与独特理解上，这种特性是由汉语文的象形表意的特点决定的。在语文实践中，让学生学语文、用语文、学做人，既得到语用技能训练，又获得科学精神的陶冶和科学素养的提升。应当说，这也是语文课程人文素养教育内容的本体构成要素。

首先，语文课程人文素养教育对科学精神的体认。语文学科是最富文化内涵和人文精神的学科，但其从来就不否认科学精神以及科学的力量。而且，语文课程应大力张扬的就是具有人文底蕴的科学精神。如《火刑》中布鲁诺对自己观念的执着，对科学、真理的不懈追求。《为了周总理的嘱托》则是张扬科学实验的不懈努力。这种生命不止，探索追求不息的韧性精神，在与旧的观念和常规的对抗中，才迸发出耀人眼目的生命光彩。还有语文教材中的科学教育文本，如说明文的客观性、科学美，特别是它那种从客观存在中寻找真理的求实性特征，无疑有助于培养学生的求实态度、科学精神和尊重客观存在与科学真理的情感思想觉悟。语文课程人文素养教育，也正是通过这些具体的教学内容，点燃学生寻求真理、信仰的火把，唤醒学生的人文情感和心灵。

其次，语文课程人文素养教育对科学方法的把握。科学的方法，是指教学生掌握真理的方法和技能，其着重点在于培养学生的文化思考和创造意识。汉语文的象形表意的形象性思维，为学生的发展提供了广阔的空间，是最能体现创造性和发展学生的文化个性的。因为语文的形象性思维不仅有利于学生思维的发展，而且还是重要的思维手段。特别是在语用实践活动中，它“能突破学生正在形成的习惯，使学生借助作家对生活的深刻体验，形象展示回归生活的原始状态，张开自己心灵的眼睛，去感受生活。形象的感知有利于把抽象的概念具体化，使之在自己的知识库存中保有鲜活的生命力。只有将抽象的、固定的概念和定义转化为视觉的、听觉的形象，我们的思维及知识才能长期处于活跃的状态，才能有效地进行创造活动”①曹明海：《语文教育智慧论》，青岛：青岛海洋大学出版社，2001年，第104页。。另外，形象思维也有利于开拓学生的思路，使想象力更为丰富。且不必说我们写作要靠创造性的形象进行思维，就是在科学实验与推理过程中，也离不开形象的参与。所以，汉语文的科学精神素养是人文素养教育不可忽略的重要内容。

Pragmatic Construction of the Content of Chinese Course

Cao Minghai
（School of Liberal Arts，Shandong Normal University，Jinan Shandong，250014）

In educational circles，there have always been differences as to what is to be taught in Chinese course.To solve the controversial problem，the following countermeasures are to be adopted in accordance with the pragmatic view of Chinese education：to grasp its pragmatic aim and attainment aim，lay emphasis on the pragmatic construction of its content，and determine its three basic contents，namely“knowledge of Chinese”，“proficiency in Chinese”and“humanistic literacy”.For the purpose of enhancing the students'understanding and recognition of Chinese ethnic culture of the above elements，attention is to be paid to the education of Chinese ethnic culture and inspire students with the abundant Chinese culture connotation.Meanwhile，during the process of revising the Chinese Course Standards，compiling textbooks and reforming of the course，its pragmatic elements in content are to be grasped and its content is to be comprehended completely in view of its own characteristics as a linguistic subject.It is，as a course with an attribute of abundant humanistic connotations and of strong practicality，different from other subjects which purposefully seek after a complete system of knowledge.It ought to lay stress upon the students'acquisition，accumulation and use of Chinese knowledge，and the cultivation of their ability of using the language.That is，it ought to enrich the students'life experience，enhance their pragmatic level and humanistic cultivation，so as to practically realize the goal of"improving moral cultivation and developing talents"of the Chinese national education and to better reflect the pragmatic ontological feature of the language curriculum.

Chinese course；content determination；ontological composition；construction of pragmatics

G632.3

A

1001-5973（2015）05-0009-18

责任编辑：李宗刚

2015-08-16

曹明海（1952— ），男，山东沂水人，山东师范大学文学院教授，博士生导师。

本文为国家社科基金教育学重大课题“中小学语文教育改革研究”（AHA120009）子课题——“语文教育观研究”的阶段性成果。需加说明的是，笔者作为这个子课题负责人与有关课题成员，对其研究的总体框架、主要内容、重点难点、创新之处及其形成的初稿作了反复修改。其中，包括语文本体的构成与语用本体的根基、语文教育语用观的基本思想、语文教育的语用目标和任务、语文课程内容的语用性构成与重建，以及语文教育的语用性特点等。总课题组把“语文教育语用观”确定为“课题的统帅”，即要求统领七个子课题的整体研究，以此为主题组织全国的语文专家、教学名师进行了多次研讨。从2013年3月到2014年7月召开8次研讨会议，同时每次都专发了关于课题研讨记录的《简报》，并于2014年9月形成研究综述报告《中小学语文教育改革的问题与对策》报送教育部门，其中即包括《语文教育观研究综述报告》。这个课题研究其实也是为教育部门提供的决策参考报告。中国教育报用整版篇幅于2014年9月5日发表题为《破解中小学语文教育之困——对中小学语文课程改革的思考与建议》。