陈元辉

【评议文章】曾祥芹《重申文章知识 强化文章教育》，原载《中学语文教学》，2014年第11期

【内容提要】语文独立设科110余年，“文章知识”和“文章教育”的位置至今没有摆正。2001年《义务教育语文课程标准》（实验稿）未能把“文章知识”列为“语文知识”内容，导致文章教育的弱化，学生的“文章素养”越来越差。近十余年来，许多语文教师对文章知识教学感到隔膜，遑论在教学中落实。因此，必须阐明文章知识在语文知识、语文教学中应的地位，重申文章知识和文章教育的重要性与必要性。

一、“文章知识”是“语文知识”的重要内容

“文章知识”对于中学语文教学十分重要，必须重建中学语文知识系统。

作者认为，语文知识包括 “一语双文”（即语言知识、文章知识和文学知识）三个系列。他系统阐述了这三个系列知识的基本构成：文章知识，指文章主体、文章客体、文章本体及其相互关系的内外规律。文章的体裁，从体裁样式分类，有普通文章、专业文章和变体文章。普通文章作为教学文体，包括记叙文、说明文、议论文、日常应用文，它们是从文章和文学作品中选入教材而变成普通文的。专业文章作为实用文体，包括新闻、传记等专业记叙文，公文、课本等专业说明文，论文、论著等专业议论文，以及科技、教育、经济、法律等专业应用文。变体文章作为两栖文体，包括纪实散文、报告文学、传记文学、游记文学、科学小品、科学演义、随笔文学、议论散文、抒情散文、杂文、寓言等。这个“文章体裁三分法”它兼顾了文章和文学的分野和会通，可以学以致用，知常达变。文章知识，从表征方式分类，有陈述性的“文章本体知识”、程序性的“文章读写知识”和策略性的“文章教学知识”。静态的文章本体知识可以剖分为文章的信息内容（事料、意旨、情感）、体裁样式（形体、语体、文体）、结构法则（章法、思路、技法）、言语规范（语法、修辞、逻辑）以及内容和形式相结合的整体风貌（气势、神采、作风、风格、美质）等系列范畴。动态的文章读写知识，可以剖分为文章阅读知识（如“感受、理解、欣赏、评价、表达、借鉴、迁移、笃行”等阅读程序），文章写作知识（包括：“察物取材、构思立意、布局谋篇、遣词造句、起草修改”等写作程序，五种表达方式，四种普通文体以及写作情志）。文章教学知识则体现在文章读写训练的具体要求和方略上。文章本体知识、文章读写知识、文章教学知识三者构成学而兼术、知行统一的文章知识网络。这些内容，清楚地勾勒了“文章知识”在中学语文知识中的“应然”状态。

语文新课标所表述的：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”，属于文章阅读教学知识;“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实;写简单的说明性文章，做到明白清楚;写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据;根据生活需要，写常见应用文”，属于文章写作教学知识。新课标“学段目标与内容”涉及“语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容”，这七项中的前五项，均属“语言知识”。这里“文体”与“文学”的内容彼此交叉，是不能并列的。更为遗憾的是，课标没有亮出与“文学知识”并列的“文章知识”！没有文章知识的语文知识是残缺不全的。中学生文章知识的ABC就是通晓“言之有物，言之有体，言之有序，言之有文”。因此，必须重申文章知识，完善语文知识，强化文章教育，提升语文教育质量。

二、在“语用”的视野中学习语言知识

语文教育本体是“语用”教育。“语用”属于篇章语言学、交际语言学、功能语言学的范畴，它还涵盖“语言文章运用”和“语言文学运用”两大领域。用“语言文字运用”囊括“语文运用”是片面的，不科学的。“语用”不能局限于说话人和听话人的话语运用，还包括写文人和读文人的文字运用。就文字运用的对象范围而言，应超越文字个体或词句小团体，进而扩大到段、章、篇、书的文字大团体。语文课程标准的解释“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动”，这句话隐去了与“文学活动”并列的“文章听说读写活动”。语文教学的主体内容是“言语作品”，语文教学的主要形式是“言语活动”。从言语结构的形式看，文章是句、段、章、篇的组合体;从言语运用的法则看，文章是语、修、声、逻的统一体。面对局限于词句的语法、修辞、声韵、逻辑教学，应超越语言学的微观视角，扩展为文章学的宏观视角，着力进行“篇章语法、篇章修辞、篇章声韵、篇章逻辑”的教学。初中、高中的语法教学局限于“结构语法”辨析，未能同时转换成“生成语法”和“功能语法”的习练;修辞格教学趋于窄化，导向模糊;声韵教学不注意文章的局部声韵和文学的整体声韵的区别;逻辑教学长期被淡化，严重轻视理论思维的逻辑，也往往忽视形象思维的逻辑。这些弊端迫切需要中学生学会在文章母体中去学习生动的语法、修辞、声韵、逻辑等知识。这才是活的语法、活的修辞、活的声韵、活的逻辑。语文课程的实践活动应以语文知识为先导、为中介、为后辅，它贯穿读写听说的全过程。只关顾知识的后辅和中介作用，而取消知识的先导作用，是语文课改初期的严重失误。完整的语文教材并非静态的语言文字系统，而是动态的使用中的言语作品。由语言文字生成的言语作品包括“话语作品、文章作品、文学作品”三种。只有结合这三大“言语作品”来学习语言文字、文章和文学，才能真正体现语文课的实践性。从综合运用语言的课文中，即从生动具体的文章、文学作品母体中学习语音、文字、语汇、语法、修辞、逻辑、语体等语言基础知识，凭“语感”获得“语理”，才是培养语言文字运用能力的正确途径。就“语言文章运用”而言，始终离不开文章知识和文章能力，文章知识是语用知识的主要部分。

“语用”在语言形式上有词句的运用，段章的运用，文篇和书本的运用三个层次。文篇和书本大语境的教学是语文教育的发展方向。在情境体验、潜移默化和社会协商中扎扎实实地进行文章本体知识的建构和文章读写能力的训练，才有可能解决“泛人文”、“假语文”、脱离生活实用的“伪语文”的问题。

三、在“普通文章”学习的基础上学习“文学常识”

在“语”和“文”的关系上，必须全面认识“语文姓‘语名‘文”。 明确“语文”教育以“文”为主。只知道“语文姓‘语”，不懂得“语文名‘文”难以把握语文课的特性。培养文字作品的读写能力是比训练话语作品的听说能力更高级的语用能力，是语文教学的主要矛盾，要下大力掌握文章和文学的知识与能力。语文教学界目下对文字作品存在着“文本二分法”和“文本三分法”的分歧。《义务教育语文课程标准》要求“区分写实作品与虚构作品”，即把“记叙文、说明文、议论文、日常应用文”等普通文章和“新闻、传记、科技作品、学术论著”等专业文章与“诗歌、散文、小说、戏剧”等文学作品划为两大类，这是科学的“文本二分法”。可是，《普通高中语文课程标准（实验）》又自我否定，生硬移植美国斯滕伯格的“思维三分法”（分析性思维、实用性思维、创造性思维），机械对应出“文本三分法”（论述类、实用类、文学类），其同一层次的分类，标准很不统一，既经不起事实的验证，又不合形式逻辑和辩证逻辑。作者认为，“实用类、文学类”文本离不开“论述”;“论述类、实用类”文本离不开“写实”。“创造性思维”绝不是“文学类”文本的专利。“文本三分法”是不科学的，是另类的。语文新课标之所以不用“文章”来统括“论述类、实用类、应用文、文化论著”等，是思想根子没有摆脱落后的“广义文章观”和强势的“广义文学观”。作者主张文章和文学对举的“双文论”，也认同双文之间有部分交汇的实用文体、交叉文体、文学文体“三文论”。为厘清概念，作者主张用“文本”取代“广义文章”，树立“文本二分（文章、文学）法”，让侧重实用的“文章学”与侧重审美的“文艺学”（或“文学学”）并驾齐驱、和谐共进。

关于文章和文学的关系，作者从四个方面进行了阐述：从言语作品的发展看，他认为文章作品是话语作品和文学作品的中介物。一般文章是文艺作品的基础。普通文章朝着艺术化的方向发展上升为文艺作品;普通文章朝着科学化的方向发展上升为专业文章。专业文章与文学作品相比，二者各有优长，各有弱项，难分伯仲，可以争雄媲美。这一点表明文章不单是文学的基础，还能与文学比肩。从社会应用看，与文学知识和能力相比，文章知识和能力总是基础的，首要的、主要的;就阅读智能而言，应先掌握基础性的文章解读能力，后才容易学会提高性的文学鉴赏能力;就写作智能而言，应先掌握纪实的普通文章，后才容易学会虚构的文学作品。中小学生习作，必须强调文体的规范，懂得文章与文学在写作目的、使用材料和表达方式上的差异，先知规矩成方圆，后才讲究破体为文，做到有个性、有创意的表达，这是“文章→文学”的书面语用能力发展的自然规律所决定的。所以，语文学科不但亟待引入语用主体、语用规则、语用形式、语用类型、语用效果、语篇交际、语用审美、语用文化等知识，而且亟待引入文章主体、文章客体、文章本体、文章阅读、文章写作、文章教学、文章智育、文章德育、文章美育、文章文化等知识。

基于上述认识，作者主张，语文教学应该树立“文学以普通文章为基础”的理念，坚守“双文教育，文章第一，文学第二”的原则。在“普通文章”学习的基础上学习和熟悉“文学常识”，这样才能有效处理普及与提高的关系。

四、兼顾 “文章文化”和“文学文化”

作者针对当前语文教育只重视“文学文化”，忽视“文章文化”的现状，鲜明地提出自己的“言语文化”观。他在文中阐述道：文化统括物质文化和精神文化，是一个形式丰富多样、内容无所不包的超大概念。缩小到“言语文化”的领域，按“一语双文论”，可分为“口语文化、文章文化和文学文化”三类。但是，受“语文即语言和文学”偏见的影响，长期以来，许多学者和教师误以为文学的人文性最浓最强，文章的人文性很淡很弱，于是多谈或热议“语言文化”和“文学文化”，不谈或少谈“文章文化”。中国古代的“四部之学”（经、史、子、集）和近现当代的“七科之学”（文、理、法、商、农、医、工），其文字文化绝大多数是文章。中国传统文化教材诗文并茂，文章、文学兼备，但其文体绝对地以文章教材为主体。中外经典文献的统计数据证明：文章文化是书面文化的主体。新课标说：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”这里的“运用祖国语言文字进行交流沟通”，主要是运用祖国文章进行交流沟通;这里的“吸收古今中外优秀文化”主要是吸收古今中外优秀文章文化;这里的“提高思想文化修养”主要是文章文化的思想修养。因为文章的本质在于给出思想，而不像文学的本质在于描绘形象。新课标又说：“能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”信息社会“日常的书报杂志”90%以上是文章。面对“文章大海”和“文学大陆”，“两能”训练自然首先是通过“文章阅读”丰富精神世界，其次才是通过“文学阅读”丰富精神世界。新课标还提出“文化选择能力”，作者认为，在“言语文化”的三类文化中，应以“口语文化”为基础，兼顾文章、文学两种“文字文化”，把张扬“文章文化”摆在主位。有了“文章文化”的自觉，我们才会竭力阐发文章的“客观、准确、逻辑、理性”等科学精神，同时挖掘文章的“求真、务实、向善、崇美”等人文精神。

五、回归“文章学指导语文教育”的优良传统

作者认为，我国从先秦到20世纪末语文教育的传统，最突出的是“语文教育以文章教育为主”的优良传统。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》有一个重要修订：“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统。”这是追求语文课标现代化、科学化、民族化的定向性理念。文章教育是语文教育的主要课程，文章教材是语文教材的主流体裁，文章教学法是语文教学法的主要方法，文章智育是语文智育的主要途径，文章德育是语文德育的独特效能，文章美育是语文美育的特殊补充。张志公认为，“我国历代史上文章之学的发达，在全世界恐怕堪称独步。”叶圣陶总是把“语文学”和“文学”区别看待，其语文教学的基本观念是国文不等于文学，“国文所包括的范围很宽广，文学只是其中的一个较小的范围。……中学生要应付生活，阅读和写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象”。叶圣陶与夏丏尊1934年出版的《文心》初步建立了现代文章学的完整体系，被誉为“现代《文心雕龙》”;1935年出版的《国文百八课》改“文选”为“单元”，每一单元内含“文话、文选、文法或修辞、习问”四项，各有一篇“文话”，与“文学史话”对举，专讲文章本体及其阅读、写作的知识，凸显文章知识的先导作用，统领着文法、修辞和习问，各项打成一片，形成文章学指导语文教学的典型模式，有力推动了语文教育的科学化。叶圣陶1936年又在《文章例话》里做出了“把文学作品当作普通文章来教”的典型示范。20世纪上半叶近40部文章学建筑群，是民国时期语文教育以文章学为指导的光荣传统。可是，21世纪初语文课改十余年来，在强调语文教育人文性的同时，文学教育受到前所未有的重视，而文章教育则被有意无意地轻慢和忽视。这表现在一大批现行语文课本均以文艺学为指导、以文学作品为主，以“主题单元”为框架，以文学鉴赏能力训练为主线，从而丢弃了以文章学为指导、以文章作品为主，以“文体单元”为框架，以文章读写能力训练为主线的优良传统。为纠正“语文课改文学化去中国化”的倾向，必须重申：文章知识是语文知识树的主干，文章课堂是培养学生语文能力的主要阵地，文章读写是语文社会应用最基本的“实际需要”。

作者认为，义务教育和普通高中的两个《语文课程标准》，在内容设计上存在严重偏差：重视经典文学，忽视经典文章，这些情况，对当今的中学生不传授鲜活的文章知识，不训练过硬的文章基本功，是一种警示！

[作者通联：四川教育科学研究所]