叶显发

走进中国的课堂听课，你会发现，教师的教学设计严谨，学生学得刻苦认真。我总觉得似乎差点什么，教师与学生的心襟没有完全放开，课堂太中规中矩、缺乏活力。按照移动互联网思维的表述方式，中国式课堂的“痛点”是缺乏游戏精神。我们只需稍作观察，你会发现，儿童在游戏中（例如玩手机）注意力最集中，学习过程最投入。他们在玩游戏时最能合作，也表现出自主学习的能力。

中外学者高度评价游戏对幼儿的价值，从卢梭到福禄贝尔和皮亚杰，从荷兰学者赫伊津哈到美国杜威和解释学大师伽达默尔都非常重视游戏在儿童成长中的作用。卢梭十分鼓励儿童的自我探索，提出“敢于把时间白白放掉”的观点，强调成人要把时间与权利还给孩子。赫伊津哈提出“游戏迷住我们，游戏带着我们可在事物中窥见的最高特质：节律与和谐”。事实上，我们观察儿童的游戏，看到的就是孩子们忘我的、尽情的、不知疲倦的充盈着生命活力的状态，他们“被抓住了、被震撼了、被弄得神魂颠倒了”！“对于儿童而言，生活永远是当下的，它并非为了一个遥远的目的，‘我因为此时此刻的需要和体验而存在”，这里体现了一种纯粹的游戏精神——自成目的性。席勒所论述的游戏的“自由”，伽达默尔所认为的游戏的“无主体”都充分体现了游戏集目的与手段为一体的精神实质。

教师要做到课堂教学中的游戏精神，一是要认识“知识的能与不能”，二是要精心设计教学内容中的游戏因素。

首先要认识“知识的能与不能”。丹尼尔·克莱因在书中通过反驳斯蒂格勒的观点，指出：“知识不仅仅只是信息，它还是一种解释和判断。” 教师不仅是一个勤勉的“资料收集者”， 一个与社会保持一定距离的“理解者”，一个高超的“解释者”，更应该是一个明智的“建议者”， 一个真诚的“社会影响者”。这五种角色表明，教师在传授知识过程中是一个“自我大众化的人”。这就是知识的“能”，教师想把他表述出来的东西让学生理解与接受。但是，在“人们理性的自负之下持续不断阐明着的科学知识”（邓正来语） 并不是学习的全部，还有个体的生话经验和情感体验，这是知识不能解决的问题。所有社会科学都承认人性假定，虽然人是有理性的，但由于受个体自身的知识、环境以及其他因素的限制，理性相当有限。科学研究也不例外。因此，科学知识就只能是有限的和不完整的，更由于研究者所秉持的特定方法和视角，任何理论结论其实只是对丰富完整的世界的一个角度或者一个层面的解读和认识，科学研究中的客观性从来都是不可获得的。

因此，在这个意义上，“理论是灰色的，而生命之树常青”（歌德）。学习过程需要一个动力系统，情感作导向作用。现代脑科学发现：人脑不仅是“知识脑”，也是“情感脑”。它是人类脑的进化过程中伴生伴随和共生共演的结果，而游戏是“情感脑”形成的重要机制。因此，不管现代教育发展得多么的制度化和组织化，儿童在游戏中发展，这一点永运会“神似祖先”。

再谈谈课堂教学内容中如何设计游戏因素。游戏一方面是严肃的，另一方面又是不严肃的：说游戏是严肃的，是指参与游戏的人都要遵守游戏规则;说它不严肃，是指游戏给儿童带来的是轻松而不是负担，是可以自由表现与想象的。课堂要给学生自由表现，让他们“口由心生”。我在课堂上经常听到的教师指令语是：“谁可以正确地回答？谁可以深刻地回答？谁可以全面地回答？”这是非常正经的、严肃的，也是非常可怕的！如果教师没有游戏精神，自由思想就很容易被禁锢。我呼吁，课堂上的游戏精神是：“让学生大胆、大声地说出与别人不同的认识！”另外，是向商业化的培优网络学习，点开他们的网页，你们可以见到学习内容的游戏化成分，例如，加法中的“小马过河”;解决问题中的通关游戏;结果正确时，意想不到的奖励等等。

（作者单位：湖北大学教育学院）