王培远+艾明江

摘要：面对当前中国由单一传统社会向现代多元社会迈进的现实压力，高校德育正不断地推进各种改革，其中教师在高校德育过程中的角色也受到越来越大的挑战。就总体而言，高校教师的角色主要有三类：威权型教师、民主型教师和导师型教师。从契合时代发展来看，导师型教师有超越权威型教师和民主型教师的时代优势，有利于现代大学德育的开展和主流价值观的传导。

关键词：高校德育;教师角色;权威型;价值中立;批判性肯定

随着中国由单一社会向多元社会迈进，社会公德失范、道德危机频发引发人们对高校德育重要性的越来越多的认同。但在多元价值观日渐流行的今天，面对迈入成人世界、自主欲望强烈的大学生，教师该如何实施道德教育却是个难题。教师在德育过程中应扮演怎样的角色，才能既尊重学生的多元价值思考又不忽视社会的价值标准？这是新的时代对教师在德育过程中角色身份的挑战。当前，教师在德育过程中的角色主要有三类，一类是传统德育灌输法中的威权型教师;第二类是以尊重学生自主性为主的“价值中立法”中的民主型教师;第三类是以引领主流价值观为己任的“批判性肯定”法中的“领导型教师”或“导师型教师”。比较而言，第三类角色时代性更强，更有利于学生主流价值观的确立。

一、多元社会对高校德育的挑战

  现代德育概念认为，德育是教育者与受教育者根据社会和自身发展的需要，以正确的思想道德为指导，在促进社会和学校智育、体育发展的过程中，不断提高学生思想道德素质和坚持全面发展的过程。[1]从德育的这层概念中，我们不难发现德育的实施背景应该是某个特定的社会。当前，中国高校德育的背景是从单一走向多元的中国社会。在此社会背景下，人们能够强烈感受到的是，高校德育非但不可或缺，而且应该加强。至于高校德育的效果，关键要看大学德育教师能否顺应社会的变迁，及时转换自身在教育过程中的角色，很好地引导学生思考。

三十多年前的中国是个秉持两千多年封建传统的农业国家，自然经济、计划经济、单一的文化背景、相对封闭的社会环境和缓慢的社会节奏，使得传统德育成为国家运行的必然要求。当时的德育方式相对简单易行，自上而下的高度集中统一的行政性德育可以毫无障碍的顺利推行。但在最近的三十年多年里，社会主义市场经济改革使得中国社会发生了跨越式的变迁。无论是国家政治体制还是经济运转方式，无论是知识传播的方式还是接受知识的媒介，无论是个人与个人关系还是个人与国家关系都有别于以往。走出狭隘自闭小圈子的人们面对的是来自世界各地的各种不同观点的持续不断的冲击：伟人似乎变得不再伟大神圣，是非似乎变得不再黑白分明，真理似乎变得不再言之灼灼，信仰似乎变得不再固若金汤。在这样一个价值多元社会里，给已经步入成年的大学生实施德育是否还有必要？中国社会一度是彷徨的。尽管谁也没有见到德育从中国的大学课程上消失，但是客观来讲，教育界的实践是，有一段时间，德育在有些学校被看成是可有可无的装饰。[2]当历史步入21世纪，高校德育的地位又被再次认定。这次认定来自于转型社会的极端反馈：忽视道德教育的社会，道德滑坡，信仰迷失。有些身居象牙塔的大学生极端自我主义、享乐主义至上，网络症候群泛滥。缺乏道德教育的学生急功近利，职业精神匮乏。高校德育的必要性在被重新认定的同时，当前大学的德育的方式和方法也遭遇到前所未有的挑战。教师该如何适应转型社会的客观需求，有效实施德育，成为德育对高校教师的最迫切要求。

二、当前高校德育教师角色的三种范式

   面对急剧转型的中国社会，高校德育教师也在思考自身在德育过程中的角色。综合来看，由于教师对德育和转型社会的不同理解，当前教师角色主要有如下三种范式。

   第一，传递-接受模式下的威权型教师。这类教师认为不论社会如何变迁，德育的基本功能没有发生变化，德育就是“教育者有目的有计划对受教育者心理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德”[3]。德育就是通过教育者外在付诸影响，增加压力，使得受教育者向更多善转变。这种类型的教师从根源上来说，他们相信两点。第一，道德可教;第二，权威主义的道德教育可以塑造、训练出社会需要的道德人。在这种模式下，教师是道德权威，而且教师的道德权威有利于学生尊重教师，从而从内心仰慕教师，接受教师的理论。在现实教学中，权威主义角色下的教师与学生的关系，是上对下的，是单向度的，学生被动地接受教师认为正确的理论。权威主义角色下的课堂以教师讲授为主，教师的观点主导课堂，学生的质疑被权威压制，服从成为接受知识并获得教学认可的最好途径。

第二， 以尊重学生自主性为主的“价值中立法”中的民主型教师。[4]这种类型的教师敏锐捕捉到转型社会的剧烈变化，他们看到了当代大学生所面临的生活环境。他们认为，在价值多元的时代，刚刚成年的大学生都已基本形成了他们自身的价值判断，教师德育的前提应该超越对人的符号化认识，将学生切实地看成具有鲜活生命特征的“具体人”，尊重不同学生的判断。[5]德育的过程应该是学生自由表达自我价值观，并在群体性的诉说和思辨中，修正并完善自身价值的过程。高校德育教师在其中的作用只是鼓励启发学生澄清这些价值，而不是强加额外的价值，因此教师在德育过程中只能扮演一个民主的“中立者”的角色。在此教育模式下，教师与学生的关系是平等的、理解的和彼此欣赏的。教学方法主要有交谈、书写、讨论、预知后果的扩展、角色扮演等，教师在价值澄清中创造自由信任的气氛，但不把自己的观点强加给学生，师生以及学生与学生之间通过精神的激荡，达成相互间的积极影响和理解。教育者不会抱怨受教育者身上有太多的品德缺陷，而受教育者也不会埋怨与教育者之间有不可逾越的代沟。[6]

   第三，以引领主流价值观为己任的“批判性肯定法”中的导师型教师。美国学者阿尔温·托夫勒指出：“有时候，选择不但不能使人摆脱某种束缚，反而使人感到事情更复杂、更棘手、更昂贵，以至于走向反面，成了无法选择的选择。”[7]适应多元社会现实，某些让学生自由澄清的民主型教师很快发现，澄清虽然能发挥学生的主动性，但是澄清并不有利于学生选择正确的价值观，很多时候，学生陷入了选择的困惑，无法认同社会的主流价值，德育的最终效果无从实现。英国杜伦大学教育学院的伊利莎白·阿什顿和布雷德·沃森两位学者也认识到“价值中立法”教师角色的问题。1998年，他们提出“批判性肯定法”教师角色修正民主型教师角色。[8]所谓“批判性肯定法”，即在教学过程中让学生勇于澄清自己的观点，教师和其他学生一起倾听，等待学生澄清之后，教师要对学生的观点作出肯定，有时对一个极端的或偏颇的观点作肯定是困难的，但是面对学生主动澄清的观点，作出权威性的否定则是不应该的。对存在问题的观点作出肯定是教师的教学技巧之一，因为这是下一步批判的前提，即肯定学生作为成年人的基本判断，同时教师有责任指出其观点的问题，教师的引导应该以主流的价值观作为基准。学生在与教师的交流中，就可以对自我的观点进行再反思，从而有向主流价值观靠拢的可能。这种模式下的教师是友善的师兄师姐，学生能在平等的氛围中得到正确的选择和体悟。

三、“批判性肯定法”中的导师型教师更适合现代大学德育的现实

纵观中国高校德育历史，传递-接受模式下的威权主义教师曾经在三十年前的中国占据主流。当时中国的德育模式受前苏联影响很深，德育被上升到国家治理的高度，国家意志是德育的最高目标。高校教师作为人民教师，他的使命就是要把国家意志普及到未来的国家精英——大学生，而方式则仿效我国革命战争年代的成人思想政治教育的模式——灌输。[9]三十多年前中国实行的是计划经济，个人全部依附国家集体，人们的主体意识、独立意识比较薄弱，权威型的教师完全能够被大学生们接受。时至今日，这种类型的教师仍然在高校德育课堂上存在，但教师自我树立的权威，已经很难得到学生们的足够尊重，权威型的教师很大程度上成为“独语型”的得不到任何心灵应和的布道者。原因很明显，权威教育法似乎能立即达到目标，但它面临着在新的社会条件下成长的大学生的强烈反对。首先权威教育法人为地将学生丰富多彩的个性“抽象化”，个体生命德性的形成与发展被简单看成外塑的产物。其次权威教育法对任何声称民主的社会都不恰当。在民主社会里，公民学会自主反应、思考并对要作出的决策和行为深思熟虑。其次道德不是能被权威制定的游戏规则，它关注的是深刻而普世的正义与怜悯，它尊重人、世界和真理。再次权威式的灌输不能被在道德上信任为价值源泉，批判权威十分必要。[10]道德民主最终是立还是破，取决于其所有成员中每一个人正确判断的质量，因此，高校德育的首要任务应该是让个体获得正确的判断的能力。

“价值中立法”中的民主型教师，是对权威主义教师反思后的产物。[11]早在上世纪60到70年代，美国的价值澄清派和英国教育学家劳伦斯·斯滕豪斯就倡导教师在价值观教育过程中扮演中立者。因为在他们看来价值源自个人的经验和生活，源自个人在复杂和变化的环境相互作用过程中自由的和审慎的选择。“不同团体的人们拥有不同的价值观，只要不超出国家法律，一切观点应可以讨论、检查以及可能的确认、拒绝或怀疑。换言之，人们应当自由地拥有不同的价值指示，而且他们的态度应当受到尊重。”[12]因此，德育的过程就是价值澄清的过程。“价值中立法”中的民主型教师完全可以避免“权威、高压”等等指责，教师的自以为是完全受到了牵制，激发了学生成为真理探求者，学生的言论权、自由选择权得到了充分的尊重，学生可以敞开心扉，公开并接受教师对他思想的检验，课堂的民主性得到了体现的机会。权威主义的狭隘和偏颇在这种师生关系中很难有机会冒头，多元社会中的包容和自由得到应有的释放。

但是教师中立角色同样也会面临许多意想不到的弊病。教师中立法需要教师展现出对学生观点的尊重并持续这种尊重，如果教师忽视这样去做，学生会觉得是一种侮辱。这造成一旦最初的热乎劲过了，他们就懒于继续表达自己的观点了。教师如果过多迎合学生，让他们都来表达自己的观点，这又有可能造成教室里最有经验或学养的人被迫保持沉默，让那些毫无新意的、肤浅的甚至是有害而危险的观点大量表达，未经严肃讨论，就被原封未动地放在玻璃器皿中展示出来。学生们因为缺乏明确的导向而经意不经意地很快得出结论：任何一种观点都是有道理也是没有道理的。到此，道德变得相对，德育可能沦落为无目标的空谈，学生的个人主义、个性自由被助长得失却必要的控制。因崇尚“价值中立法”，上世纪80年代，美国社会道德混乱、青少年犯罪率居高不下。美国的一份教改报告在谈到这一时期的学生时指出：“今天的学生被培养成‘自我的一代，只顾及个人的目的——这些学生受到不同糊涂观念的影响——一方面是理性主义，另一方面追求个人私利，放弃政治和社会责任。”[13]

  “过程中立法”中的民主型教师角色的困境表明，德育的效果要想更加积极，教师的角色还要继续转化，那就是保留教师核心领导者的角色，同时尊重学生的主体性。为此，教师以“批判性肯定者”的导师角色出现则更有助于教学效果的实现。“批判性肯定法”代表了一种对待人和观点的态度，那是一种不埋没闪光思想，开放又包容批判的态度。它代表着以更积极的态度理解、评价、接受学生根据他们独特的感悟和经历形成的看法。这些观点不能仅仅停留在纸上，它需要好好的推敲，目的就是达到广泛综合，更深刻理解。

“批判性肯定法”的巨大价值在于它鼓励理智与情感并行，学生们有机会抛开扰人的陈腐去开拓发展应对新问题、甚至性质不同的问题的方法。让学生从保守的自卫中走出去，勇敢、兴奋并饶有兴趣的迎接来自方方面面的、包括教师的挑战，这既尊重了个人又尊重了其他人的立场。

“批判性肯定法”有点类似于杜威提出的“公正体谅的见证人”理论。后者描述的是一个演绎者角色，他朝着能激励其他人的潜在的目标和目的，尽量理解他们的观点和行为，而不仅仅是支持他们或者因不同意他们的观点而表示歉意。另外，教师为了能与自己的信念进行积极的综合，在态度上必须投入更多的关注，设想好能把各方有效链接起来的方法，为此可能需要修正自己和其他人的观点。“批判性肯定”，让学生与教师的关系脱离了权威法的高压，破除了“独语”，教师与学生被置于一个需要捍卫各自立场的挑战中，挑战的过程实际上是互相学习的过程。

 “肯定”与“批判”相连，引起了对更高想象力与理解质量的精神与品质的需求。教师在参与理性的批判时，其在道德体悟上超出学生的能力自然流露出来，这十分有利于学生建立起对教师的尊重。“批判性肯定”中的教师权威角色是从学生内心中产生的，而不像权威主义教师的权威来自于外在的压力。这就有利于学生接受教师的主张并内化于心。

“批判性肯定法”中的教师角色非常适合在当下多元社会条件下的高校德育工作。每天广泛地接受各种资讯冲击的大学生，他对世间问题的道德判断飘忽不定，他在犹豫彷徨中不相信任何权威的可靠性，只相信自己亲眼所见、亲耳所闻。“批判性肯定法”中，教师在一定程度认可了学生的思考，这种肯定对正在步入成年的大学生非常必要，同时，教师和学生的批判可以让他感受到自我认知的不足，在思辨中捕捉到可以提升的空间，德育功能之一因此得以实现。

在我国，大学德育的最重要的功能在于帮助学生形成主流的价值观。“批判性肯定法”中的导师型的教师也有助于主流价值观的渗入。教师以主流价值观对学生的观点展开批判，帮助学生祛除与主流价值观不符的成分，最后把重点放在拉近学生观点中与主流价值观接近或有链接通道的地方，大加强化，这种批判可以让学生自信地接受主流的价值理念，从而使得德育的目标水到渠成。

参考文献：

[1][3][6]郑永廷，张彦.德育发展研究——面向21世纪中国高校德育探索[M].人民出版社，2006：8-9，6，227.

[2]刘志山.当前高校德育面临的困境与挑战.江苏高教[J].2004（3）：24-25.

[4]Ashton Elizabeth， Watson Brenda， Values Education： A Fresh Look at Procedural Neutrality， Educational Studies， v24 n2 Jul 1998， Pp183.

[5]蒋文昭.过程视野下高校德育的困境与超越.江苏高教[J].2009（1）：93.

[7][美] 阿尔温·托夫勒：未来的震荡[M].四川人民出版社，1985：313.

[8]Ashton Elizabeth， Watson Brenda， Values Education： A Fresh Look at Procedural Neutrality， Educational Studies， v24 n2 Jul 1998.

[9]初明利，范书生.高校德育新视野[M].天津社会科学院出版社，2004：235.

[10]Ashton Elizabeth， Watson Brenda， Values Education： A Fresh Look at Procedural Neutrality， Educational Studies， v24 n2 Jul 1998， Pp186.

[11]Ashton Elizabeth， Watson Brenda， Values Education： A Fresh Look at Procedural Neutrality， Educational Studies， v24 n2 Jul 1998， Pp183.

[12]路易斯·拉思斯. 价值与教学[M].谭松贤，译.浙江教育出版社，2003：3.

[13]发达国家教育改革的动向和趋势[M].人民教育出版社，1986：257.

（责任编辑刘第红）