蔡 琰

(武钢大学 人力资源开发中心 湖北 武汉：430080)

“3+3”分段式中高职衔接模式下的课程体系衔接

蔡 琰

(武钢大学 人力资源开发中心 湖北 武汉：430080)

针对“3+3”分段式中高职衔接模式下的课程体系衔接开展研究，分析了存在的问题，从宏观上提出了对策，并建议高等职业教育应该让不同生源的学生，各自发挥长处，形成不同的特色和优势。

中等职业教育；高等职业教育；课程；衔接

中高职衔接，是建立现代职业教育体系的基础。中高职衔接的具体内容体现为培养目标衔接、专业设置衔接、课程体系衔接、教学过程衔接等。这其中最关键的是课程体系衔接。课程体系衔接是中高职衔接的核心内容，培养目标、专业设置、教学过程的衔接，最终要通过课程体系衔接来实现。因此，深入研究中高职课程体系衔接存在的问题，并提出具有较强实用性、普适性的对策，对于推进现代职业教育体系建设，具有重大意义。本文针对“3+3”分段式中高职衔接模式下的课程体系衔接开展研究，以期为中高职课程体系衔接的实践提供借鉴和参考。

1 关于“3+3”分段式中高职衔接模式

所谓“3+3”分段式中高职衔接模式，就是对已完成三年中等职业教育学业的中职毕业生实施高等职业教育的模式。

目前的中高职衔接主要有三种模式，一是“五年一贯制”中高职衔接模式。这种模式通常是由高等职业院校的中职部招收初中毕业生，进校后，由学校根据所学专业的培养目标，制定五年一贯制的高职培养计划，学生通过五年的学习，一次性取得高等职业教育的毕业文凭和相应的技能等级证书。而对其中跟不上高职学习计划的学生，或者中途想提前就业的学生，在进校学习一年或两年后，调整学习计划，经过三年学习并通过所有课程后，发放中等职业教育的毕业文凭和相应的技能等级证书。还有一种是“3+2”分段式中高职衔接模式。这种模式是由高等职业院校对口的中等职业学校招收初中毕业生，然后由参加衔接项目的对口学校共同根据专业培养目标，制定五年一贯制的高等职业教育培养计划。学生在五年读书期间，前三年在对口的中等职业学校就读，学业期满后，取得中等职业教育的毕业证书和相应的技能等级证书；后二年直接进入对口的高等职业院校就读，修完全部课程，取得高等职业教育的毕业文凭和相应的技能等级证书。

“五年一贯制”中高职衔接模式和“3+2”分段式中高职衔接模式有个共同的特点，就是从学生一进校，就明确了他们的培养目标——生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才，因而在制定教学计划时，可以统筹规划开设课程，避免中职与高职专业课、实习课重复开课等问题，还可以有目的的针对初中毕业生开设必要的文化基础课，以提高学生适应高等职业教育的能力，课程实施效率较高，因而可以使参加中高职衔接项目的学生，仅用五年时间就修完从高中阶段教育到高等职业教育的全部学业，达到高等职业教育的培养目标。从本质上讲，“五年一贯制”中高职衔接模式和“3+2”分段式中高职衔接模式没有本质区别，他们的培养计划都是一贯制的，而不是分段式的。只不过前者是全部五年都在一个学校就读，而后者是前三年在中职学校就读，而后两年在高职院校就读。

但是，“五年一贯制”中高职衔接模式和“3+2”分段式中高职衔接模式，都是针对那些从初中毕业后就把目标定在高等职业教育上的那些学生。这部分学生，对于初中毕业分流到中等职业学校就读的学生来说，毕竟是少数，最多也只能说是一部分。绝大部分就读中等职业学校的学生，他们的目标是通过三年的学习，取得中职毕业证书和相应的技能等级证书，然后就业。国家之所以考虑让高中阶段的学生分流，也是因为社会需要大量中等职业学校毕业的中等技能人才。

综上所言，“五年一贯制”中高职衔接模式和“3+2”分段式中高职衔接模式，服务的对象只是小众的学生，不具备普遍适用性。因此，研究中高职衔接有效性和实现途径，必须将重点放在如何使中等职业学校毕业的学生能够继续就读高等职业院校上面，为中等职业学校毕业的学生提供升学通道，避免中等职业教育成为“断头”教育。“3+3”分段式中高职衔接模式，就是研究如何让中等职业学校的毕业生能够顺利就读高等职业院校，甚至读到本科、研究生。

2 “3+3”分段式中高职衔接模式下课程体系衔接存在的问题

中高职课程体系衔接之所以会存在问题，主要缘于目前高等职业教育的课程设置，是按照普通高中毕业生的生源进行设置的，在培养目标不变的情况下，要把中等职业学校的毕业生在现有的课程体系中培养成为高端技能型专门人才，的确存在很大的不适应性。主要表现在以下几个方面：

(1)中等职业学校生源的文化基础知识薄弱。现有的高等职业院校教材，是基于普通高中起点的学生设置的，对语数外理化生等有较高的要求，基本没有考虑到中等职业学校生源的文化课起点。中等职业学校注重培养学生的专业技能，理论课的比例本来就少，而其中文化课的比例更少，导致中等职业学校生源的文化基础知识薄弱，进入高等职业院校后，对高等数学和英语等课程的学习相当吃力，对一些需要普通物理和普通化学知识为基础的课程，学习起来更困难，而且自学能力不足，创新能力欠佳，缺乏发展后劲。因此，如果让两种途径招收的生源在同样的课程体系中培养，中等职业学校生源很难适应。尤其是理工类专业，两种生源编排在同一个班，中等职业学校生源就跟不上教学进度。

(2)中等职业教育和高等职业教育的专业课内容重复。考察中等职业教育和高等职业教育的课程设置、教材及教学计划，可以发现，在相同或相近的专业中，中职和高职的教学内容重叠率高，深度、难度、广度上没有层次感。课程衔接的关键是教材衔接，我国的职业教育长期存在一个问题，就是教材没有特色。大专的教材是本科教材的缩写，中职的教材又是大专教材的缩写，没有自己的体系和特色。近20年来，尤其是在实施基于项目的课程体系改革和模块式课程体系改革以来，职业教育的课程体系逐渐形成了自己的特点，但中等职业教育和高等职业教育又缺乏各自的标准，责任不清。以机械设计与制造专业为例，中等职业学校和高等职业院校专业核心课、专业拓展课的设置上，有近10门课程是重复设置的，重复比例达到62%。对中等职业学校的生源来说，相同的内容，中职学一回，高职又学一回，炒现饭，资源消耗大，效率低下。

(3)操作技能呈现中高职倒挂现象。实习和实训一直是高职院校办学的短板，从上个世纪90年代大力发展高等职业教育以来，如何提高高职学生的动手能力，一直是高等职业教育改革的重点。但从实际情况来看，不少高职院校的技能训练定位低，学时少，师资力量不足，设备设施和场所欠缺。而且实习实训在教师层面，还没有得到应有的重视。而中等职业学校，由于发展较早，在技能训练方面相对成熟。中等职业学校的毕业生，动手能力甚至高于高等职业院校的毕业生。现实中经常遇到这种情况，中等职业学校的毕业生进入高等职业院校就读后，技能训练的学时安排、训练内容、训练要求、设施条件、师资水平，均低于原来就读的中等职业学校，出现中高职倒挂。

3 “3+3”分段式中高职衔接模式下课程体系衔接的对策

解决中高职课程体系衔接，是个系统工程，受到很多条件的制约。以下，我们从宏观上就中高职课程体系衔接中的普遍性、一般性对策进行讨论。

3.1 加强和改进中等职业学校的文化基础课教学

正如普通高中应该引入职业技术课程一样，中等职业学校应该重视文化基础课的传授。《教育部关于深化职业教育教学改革，全面提高人才培养质量的若干意见》指出，要在保障学生技术技能培养质量的基础上，加强文化基础教育。要按教育部颁布的教学大纲(课程标准)规定，开足、开齐、开好德育、语文、数学、英语、历史、体育与健康、艺术、计算机应用基础以及专业基础理论等基础课程。虽然中等职业学校的培养目标是“培养生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才。”但作为一类教育，中等职业教育有责任承担就业、升学双重任务，既要为生产、服务、技术和管理的第一线培养实用性人才，又要为高一级学校特别是高等职业院校输送合格新生。尽管从目前来看，中职的主要任务是为就业服务，但随着经济和社会的发展，为学生的升学提供服务，将是中等职业学校的重要职能。中等职业学校加强文化基础课教学，这也是为学生更好地学习专业知识和专业技能服务。学生唯有拓宽文化基础知识，才能提高就业的适应能力，适应未来职业的发展。

3.2 高等职业院校的课程设置要重视中等职业学校生源的需求

过去，高等职业教育的课程设置，主要是针对普通高中毕业生来设计的，即如何把一个普通高中毕业生培养成高端技能型专门人才。因此，如果有中等职业学校的毕业生进入到高等职业院校学习，任课老师甚至有些教学部门的主要领导，都会觉得他们的文化基础知识不够，自学能力偏差，跟不上课程的进度要求，完全忽视了中等职业学校的生源在动手能力、职业技能上所具备的优势。这实际上是高等职业院校的服务面向偏差所导致的结果。如果高职院校把生源的主要对象确定为中职毕业生，课程设置也围绕中职毕业生来进行，那么高中毕业生就会显得在专业知识、操作技能等方面基础薄弱。因此，高等职业院校的课程设置，不能仅仅盯着普通高中毕业生，而要兼顾甚至更重视中等职业学校的毕业生，也就是要针对全部完成高中阶段学业的毕业生。从高等职业教育的发展来看，未来高职院校的生源将主要来自中等职业学校。高等职业院校有义务为中等职业学校的学生升学提供服务，这也是高等职业院校自身发展的需要。如果中高职课程体系衔接存在矛盾，那么矛盾的主要方面在高职，是高职的课程设置不能满足中职毕业生学历提高的要求。

3.3 通过政府主导实施中高职课程体系衔接

中高职课程体系衔接，不是在一个学校与另一个学校之间进行，而是在国家现代职业教育体系中的两个教育层次之间进行。这种涉及国家现代职业教育体系构建的大工程，必须在政府教育行政部门的主导下，行业企业参与，多方合力，共同完成。首先，要建立科学的职业教育课程开发制度，明确课程开发的依据，建立系统的课程开发流程，保障开发课程的质量。其次，要明确中高职课程体系衔接的标准，在确定各阶段教育人才培养规格的基础上，合理确定课程内容的难度、深度、广度和能力要求，推进课程的综合化、模块化和项目化，形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系。第三，要重视教学过程的衔接。例如，可以通过学分制和先前学习认可制度，使学习者具备一定的学习基础以后再进行下一步的学习，实现教学过程衔接。如果忽视不同生源的具体背景和现有能力基础，不加区别的实施同样的教学方式，将会导致课程教学与学生能力水平不能有效衔接。第四，行业企业要积极参与课程的开发，要适应经济发展、产业升级和技术进步需要，建立完善专业教学标准和职业标准联动开发机制，确保职业教育课程的职业导向性，这是中高职课程体系衔接的基础。

3.4 把握不同的中高职衔接机制对课程体系衔接的影响

中高职课程体系衔接，受到诸如升学机制、中高职合作机制、办学机制、师资培训和信息沟通机制、评估机制等的影响。不同的机制将导致不同的课程体系衔接策略。一是升学机制：如果是考试入学，可以通过考试的门槛来引导中等职业学校加强文化基础课教学；如果是注册入学，则可通过学分制来引导不同生源的学生在进入专业课程学习之前通过选修课来补充必要的基础知识。二是中高职的合作机制:是对口衔接还是非对口衔接？如果是对口衔接，则中高职学校可以制定一贯制的课程衔接体系；如果是非对口衔接，则需要制定分层分阶段的课程体系。三是办学机制：是不同生源分别编班教学，还是混合办班教学？是学年制，学分制，还是混合学制？这些对课程体系衔接的内容和形式都会产生深刻的影响。四是师资培训和信息沟通机制：参与中高职衔接项目的教师，应该了解对方的教学目标、教学内容、教学方式、教学资源等。五是评估机制：谁来对中高职课程体系衔接项目的成效进行评估，没有评估就没有持续改进。此外，不同的专业，也需要不同的课程体系衔接策略。

4 结束语

以上讨论的是基于“3+3”分段式中高职衔接模式下，课程体系衔接存在的共性问题和一般性应对策略。需要指出的是，无论中高职课程体系衔接得多么紧密，不同的生源在相同的课程体系下，必然会表现出不同的适应性。在基本满足高等职业教育人才培养目标的前提下，来自普通高中的生源和来自中等职业学校的生源在毕业时或许会有所差别，例如中等职业学校生源毕业后的操作技能更优秀，对生产现场的适应更快；普通高中生源毕业后，策略技能更突出，分析问题、解决问题的能力更强。要认可不同生源毕业后的差别，差别不是差距，而是各具特色。教育者要善于发挥各类生源的长处，千万不能削长适短，这也是中高职衔接的应有之义。有关这个问题将在以后做深入研究。

[1] 臧志军,石伟平.中美两国中高职衔接机制比较研究[J].教育发展研究,2013，(1):67-72.

[2] 谭文培.英、澳、美中高职衔接课程体系的构建及对我国的借鉴[J].职业教育,2014，(21):104-105.

[3] 黄乾平,俞林.中高职机械类专业课程衔接问题探索[J].职业技术教育,2013,34(35):23-25.

(责任编辑：李文英)

Course System Linkage of "3+3" Segmented Linking Models between Secondary and Higher Vocational Education

CAI Yan

(Wuhan Engineering Institute, Wuhan 430080, Hubei )

Based on course system linkage of "3+3" segmented linking models between secondary and higher vocational education, this article discussed and analyzed relevant problems. It was suggested that higher vocational education should exploit its advantages to the full and form different characteristics,

secondary vocational education; higher vocational education; course; linkage

2015-05-20

本文系武汉市教育局立项课题《中高职教育衔接的现状与对策研究》(项目编号：2014043；课题负责人：邹琳玲)的阶段性成果。

蔡 琰(1962～)，女，讲师.E-mail:cyan@wgxy.net

G718

A

1671-3524(2015)02-0086-04