邱雪艳 王照年

（闽南师范大学文学院，福建漳州 363000）

西方母语教材课程知识构建的多样化研究

邱雪艳 王照年

（闽南师范大学文学院，福建漳州 363000）

教材是开展课程教学的重要媒介，也是构建语文课程教学体系的基础。文章基于教材视角下对语文课程知识进行反思与建构，遵循当前知识观下的课程知识理念，从国外母语教材知识状况中来展开逻辑研究，并从中来推进语文课程改革的有序进行。国外母语教材在课程知识应用中更加强调科学实用性，尤其是在课程知识要素的多样化上，既要体现语言知识、文学知识，还要从课程知识组织上强化策略性和程序性构建，以营造课程知识的综合化、人性化情境。

西方教材；课程知识；知识观；反思与构建

知识是构成课程的基础，也是课程改革的重心。语文课程知识的建构，要从语文教育的发展上，满足现代语文教学对知识的有效组织和科学选择。当前我国语文课程教育在实践中还存在一些问题，特别是人文精神的缺失，片面的依赖传统语言研究来表达语感和知识情感体验。新课改实施后，对于课程改革目标及课程功能的转变，如何从知识的传授中强化素质教育，从语文知识观下来调整语文学科知识布局。为此，本文将从语文课程知识的重新审视上，借鉴国外西方母语教材课程知识的建构特色，以促进我国语文课程知识整体质量的提升。

一、西方学者对知识的性质研究

知识是教育理论与实践中不可回避的首要问题，伴随着教育的整个过程，从知识的选择、传播、分配、积累与发展中，知识问题始终是学者们探讨的基本要素。哲学家培根提出“知识就是力量”的伟大号召，斯宾塞将“什么知识最有价值？”作为其研究社会学的重要课题，阿普尔在长期教育实践中将“谁的知识最有价值”作为研究教学与课程的基础命题。对待知识的看法，也就是知识观问题，它是建立在知识基础上，并随着知识的传播、积累逐步形成的人们对知识的一种看法与反思。知识观是当前时代下人们对知识发展的基本认识，也是教育实践与理论研究的重要课题。赫尔巴特的传统主义教育思想是建立在理性知识观的认识基础上，而杜威的进步主义教育思想，更加注重知识的实用性与工具性，尤其在教育实践中，对于知识的性质、本质、来源及结构等进行了深刻的审视与阐述。

在知识的选择及价值判断上，对于知识的性质及类型划分是进行语文知识创新的基础内容。知识的性质制约着教育实践活动，与教学知识组织问题及教育理论的建构方法关系紧密。19世纪的斯宾塞在其科学主义知识观的指导下，超越了古典人文知识观的限制，构建起现代资本主义学校教育制度。然而，对于语文课程知识的选择上，由于众多因素的制约，特别是政治、经济、文化以及学生的身心特点等原因，使得知识的性质与价值发生了转变。古希腊哲学家苏格拉底通过“产婆术”来观察与分析日常生活、习俗及经验，得出知识是客观存在的，其理性主义知识观对于整个哲学及现代科学都产生了深远影响[1]。笛卡尔从认知哲学基础上批判经院哲学，通过诉诸理性的权威来获得理性的知识观念。正如笛卡尔所言，借助于感官获取的知识总是片面的，而要获得普遍性的认识，只有通过理性途径。斯宾诺莎利用几何学方法，从探索宇宙逻辑关系中，指出“感情是不能参与到认识实践中的，而要获取明确的知识只能通过纯粹的理性推演”。[2]7在认识事物本质中，他将知识分为感性知识、理性知识和直觉知识三类，并从推理中得出感官获得的知识是感性的，不具有必然性，推理得出的间接认识是理性知识，但不是绝对可靠的，理智对事物本质所把握的直觉知识才是“真观念”。培根在对知识哲学的研究中，将经验主义纳入到知识的形成过程。知识即是存在的映像，而非大脑思辨出来的，是从通过现象的感知并归纳而得出的一般性规律。作为实验科学的鼻祖，培根指出：“对于人类知识的理解需要重新选择一条道路，来揭示事物的本质，能够提供恰当的属于人类思想的权威。”[3]

二、西方学者对知识的分类研究

随着对知识观的不断深入研究，从知识的学科发展来看，对于知识的分类，不同的标准其分法也不尽相同。如波兰尼从语言符号的表达上分为显性知识、缄默知识；从地域特征上分为西方知识、东方知识；孔德从实证方法上分为宗教知识、实证知识、形而上学知识；舍勒从知识的形式及社会性上分为文化的知识、拯救的知识、实践的知识；Kneller,G.F从知识来源上分为直觉知识、经验知识、理性知识[4]213-216。总地来看，国外学者将知识分为两大类：一类是具体化的知识与普遍性的原理，如在认知领域研究中，从人类活动相关的知识、情感、技能上来划分，各类专有术语、表示具体事实的知识，如时间、地点、人物、事件等知识；再如对于形成某种观念及现象的研究方法、组织方式等，如惯例性知识、趋势性知识、准则性知识、方法论知识；还有学科领域中的抽象概念及普遍性原理知识。另一类属于事实性知识、程序性知识及反省认知。对于事实性知识，如反映学科研究中的问题，包括术语及信息源的细节知识；对于概念性知识，包括事物整体结构中的基本要素及相互关系；对于原理性知识如描述具体现象或问题的事实或事件组合；对于模型、结构等理论知识，包括能够反映抽象理论的系统阐述；对于程序性知识，以具体的算法、方法、技能等知识，通常用来表示系统发展的步骤；对于反省认知类知识，以具体学科知识为基础，通常与导致固定结果的学科技能或方法形成一致的关系，如策略性知识，情境性知识，自我认知及反思。

三、西方母语教材中的课程知识特点研究

西方母语教材从知识的选择，以及母语教材知识的组织与呈现上都具有一定的借鉴意义，有必要从中来对比和探讨，以促进我国语文课程教材知识的合理建构。

（一）西方母语教材课程知识体现出实用性

从西方母语课程知识的全面对比和分析来看，课程研究范式的转变，对于当代课程教材的知识呈现带来影响。如美国课程理论家施瓦布所倡导的课程实践范式，将实践作为课程理论建构的目标，并从现实课程组织上加大对普遍性原理知识的关注。“对于理论来说固然是解释事物规律的重要内容，而对于这些事物由谁来教，怎样教却是至关重要的”[5]。施瓦布通过质疑，将课程的具体实施作为学生自身知识与经验的积累，并从指定目标、选择学习方式、掌握实践经验、获取学习能力中，为学习者创造更多的实践机会来获取知识经验。瑞士语言学家索绪尔从言语现象中进一步归纳了语言系统，并从语言学与言语学两个领域中来探讨其差异性，指出语言学是研究语言系统的，多以静态知识结构为主；言语学是研究语言的应用，如对于言语交际、篇章语言、语体学、语用学等动态知识的学习等[6-7]。可见，对于西方母语课程知识的构建来说，更加关注语言知识的发展，以及对母语课程知识的更新取向进行研究，并通过学习者的语言运用能力来强化语用意识。母语课程要服务好学习者的运用需求，特别是语言知识要从学习者语言能力的构建上来逐步拓展。如在《英国国家课程·英语》中曾明确提出“英语语言教学是从口头与文字的双重任务上来锻炼学生的听力及交际能力，融入兴趣和丰富的知识，促进学习者的学习共鸣”。[8]243

（二）西方母语教材课程知识注重文化的多元性

西方母语教材在课程知识的种类上更加多元，在文学知识上，既有本民族文化及其他文化知识，也包括作品的文体、文学元素及表现手法等内容，如美、英、法等国母语课程中对诗歌、小说、戏剧等文体的设置。既有对作品文学风格及叙述特点的阐述，还包括文学知识社会性、知识视点的叙述手法及意义评述。在语言知识上，既有语言本身的知识，如对字、词、句的结构组成，还包括书面语、口语中的用词、行文技巧的练习，特别是在瑞典、阿根廷等母语教材中，对应用语言学及普通语言学的理论阐述与讲解所占篇幅较大。在生活化知识的选择上，美国普兰蒂斯·霍尔出版的《写作和语法：交流实践》教材中对于生活化知识所占比重较大，引导学习者从应用于生活、联系生活上来组织知识体系。在跨学科知识构建上，西方母语教材在知识选择上也加大了学科间的沟通与融合，特别是从学习者个性发展上，几乎所有西方国家母语教材都融入了综合性。美国《教学大纲》对跨学科知识构建提出明确要求，如在课外实践中要与写作训练进行关联，从社会科学、多元文化视角来引导学习者感知母语教学与其他学科间的融合。同时，在母语教材编排上，大部分课后练习都设计有其他学科的知识活动，如与民族音乐学、生物学、地理学等知识进行多学科交叉等。

（三）西方母语教材课程知识注重程序性知识的凸显

知识在表述上有陈述性和程序性之别，陈述性知识多体现在“是什么”，如各类事实性知识和概念等；而程序性知识倾向于“怎么做”，更加注重方法性的运用。如在《美国语文》教材中，在阅读部分多提供与文章信息、作者、课文词汇、阅读聚焦等陈述性知识，可以从中了解作者的写作时间、原因、背景信息。同时，在教材组织程序性知识组织上，突出语言艺术的训练，如写作训练，并非是简单的定题作文，而是通过具体的写作任务来引导学生完成不同情境下的写作目标，这种写作训练具有明确的可操作性，更有助于促进师生的教学互动。再如英国的《牛津英语教程》，在综合实践上设置有“调查”栏目，通过分步骤的实践活动来组织学生进行综合能力提升。如第一步明确探究主题；第二步制定探究计划；第三步设置探究方式及提问；第四步选择调查方法；第五步针对对象开展调查及提问；第六步搜集资料并整理写作思路；第七步提炼观点；第八步编写草稿并探讨；第九步形成活动初稿；第十步依据材料写作不同类型的文章并阐述其特点；第十一步提交材料并说明写作原因；第十二步进行书面及口语表述。通过程序性知识的设置，学习者在学习及课后练习中，能够从教材设计上兼顾知识的逻辑与情感态度，从而凸显教学的针对性。

（四）西方母语教材课程知识强化对策略性知识的运用

策略性知识是对于学习者怎样学、如何解决问题的方法性知识。在西方母语教材编排中，对于策略性知识的强化有助于激活学生的认知方式，增强学生探索世界的趣味性和积极性。美国母语教材《文学》中对短篇小说的教学非常注重阅读策略的启发，尤其是借助于小说故事中的事件来激发学生的想象，帮助学生从联想、提问、预测、想象中来主动阅读。如在《重获新生》中，在选文前就通过“对故事所讲述的内容进行预测”等提示，引导学生对小说作品进行思考，发挥想象和联想，假如你是本·普赖斯，你面对杰米时会怎样办？对于瓦伦廷入狱原因及赦免原因进行查找，并对瓦伦廷出狱后如何进行生活？对小说中本·普赖斯为什么假装不认识杰米……这些问题及栏目的设置，融入了更多的策略性知识，增强了学生对阅读过程的调控，也能够从阅读训练中增强对作品的主动分析与思考。

四、结 语

西方母语教材课程知识的编排与构建，在呈现方式上也趋向多样化。如《英国国家课程·英语》中对课程知识情境化的体验，一方面注重对英语词汇及语法的正确识记，并能够在正式或非正式场合进行自信的表达；另一方面从英语的学习中来拓宽思考，特别是从个别词汇、词义及用法上进行辨识，引导学习者结合自身知识素养来建构应用情境，增强英语词汇的写作。另外，在母语课程知识的编写上凸显人性化思路，注重对学习者心理机制的遵循。如在美国母语教材《写作和语法：交流实践》中，对于单元话题分为目录与思考、热点话题寻找、小组讨论三部分，让学习者能够从寻找中梳理写作思路，而非指定话题，从而满足不同层次、不同思维能力的学生需要。

[1]郭元祥.新课程背景下课程知识观的转向[J].全球教育展望，2005（4）：15.

[2]洪成文.现代教育知识论[M].太原：山西教育出版社，2003.

[3] Bacon, F.,The New Orgnnon and Related Writings,The Bobbs-Merril1 Company, 1960.

[4] Kneller, G.F. knowledge and value [M].New York: John Wiley & Sons Inc> 1971.

[5] J·J·Schwab.The practical:a language for curriculum[M]//Westbury,I.&Wilkof,N.Science, curriculum and liberal education(Selected Essays).Chicago Press:The University of Chicago, 1978.

[6]汤瑷宁.论英文电影在英语口语和听力教学中的应用[J].长江师范学院学报，2014（4）.

[7]虢望，王玲娟.成熟英语阅读教材对汉语阅读教材编写的启示[J].重庆三峡学院学报，2012（2）.

[8]柳士镇，洪宗礼.中外母语课程标准译编[M].南京：江苏教育出版社，2000.

（责任编辑：张新玲）

A Research on the Diversification of Knowledge Construction in Western Mother Tongue Text

Books
QIU Xueyan WANG Zhaonian (School of Literature, Minnan Normal University, Zhangzhou, Fujian 36300)

As an important medium to implement classroom teaching, textbook is the base to construct the system of Chinese language teaching. This paper, taking textbook as the perspective, reflects and constructs the curriculum knowledge of Chinese language, and under the notion of the current curriculum knowledge, has a logic study of the knowledge structure of the textbooks of language in foreign countries. It stresses that the diversification of curriculum knowledge shall be embodied in such aspects of linguistic knowledge, literature knowledge, the strategic and procedural construction in terms of the organization of curriculum knowledge so that the curriculum knowledge can be comprehensive and humanistic in nature.

Western textbooks; curriculum knowledge; view of knowledge; reflect and construct

H31

A

1009-8135（2015）05-0146-04

2015-06-11

邱雪艳（1990-）女，安徽宿州人，闽南师范大学2013级硕士研究生，主要研究语文课程与教学论。王照年（1971-）男，甘肃武威人，闽南师范大学文学院副教授、硕士生导师、文学博士、华中师范大学历史文化学院博士后流动站研究人员，主要研究语文课程与教学论、文献学.

闽南师范大学教改项目“高校《中国文化概论》课程教材建构”（JG201201）阶段性成果