王 英，李 洁

一、研究设计

语言迁移现象本身是一个动态的学习过程，可以说不同的学习者在不同的学习阶段其表现是各异的。由于观察动态的迁移状况需要对相同的被试者的各学习阶段进行不间断地跟踪调查，所以所要耗费的时间是相当长的。鉴于此，笔者选取了同处于汉语学习初级水平的被试进行调查，以期获得对维吾尔族学生汉语学习过程中这一横截面上的迁移状态的了解，作为更加深入地进行此方向研究的开端，也同样为此阶段的汉语教学研究提供一定的实践借鉴。

（一）研究对象

本研究选取新疆师范大学汉语教育学院20 班的学生作为调查对象，调查涉及被试者42 人，其中男生21 人，女生21 人，根据对被试者进校时所进行的汉语水平摸底测试结果的分析，笔者判定被试者的汉语水平均为初级水平。

（二）研究方法

作业分析法。对被试者测学生的作业情况进行分析调查，了解语言迁移发生的一般状况。

录音访谈法。通过对被试者的谈话录音进行分析，搜集其汉语口语运用过程中出现的语言迁移现象资料。

二、作业及录音访谈的结果分析

关于学生母语对于第二语言学习者语音学习上的影响最早得到了语言学家的认同，经过语言迁移研究的进一步发展证明，母语对第二语言学习中词汇、语法及语用等方面的影响同样是客观存在的，而且不但存在负迁移还存在正迁移。由此，语言迁移发展到了语言学习的各个层面。经过对被调查对象平时作业情况的调查及访谈录音分析，笔者总结出在被试者汉语词汇、语法及语用等方面存在以下语言迁移现象。

（一）语际负迁移

1.母语迁移对汉语语序学习的影响。由于维吾尔族的母语——维吾尔语的基本句式是： 主+宾+动（SOV），因此，维吾尔族学生在使用汉语的过程中经常会用母语的句式去套用汉语。这是维吾尔族人使用汉语的一个非常显著的特点，也是语言负迁移现象的典型症状。如：

（1）一个小偷趁我不小心钱包偷走了。（2）我们去广播台告诉吧！（3）大家都给他的意见同意了。（4）虽然我家里很有困难，但是我这些不怕。

另外，受到母语“SV+boludu”结构的影响，造成学习者在学习汉语的过程中出现类似以下的偏误现象：

（1）……帮朋友的话可以。 （2）……现在去看看行了。①

（3）我们以前知道的话，直接到阿克苏区也可以呢。②（4）互相学习起来可以。③

2.遗漏。一般地，当学习汉语的某种成分，但这种成分在维吾尔语中无对应形式或者是以其他某种形式存在的话，学生在学习使用时往往会出现那一部分的遗漏现象。

遗漏介词。维吾尔语中无介词，与汉语介词语法功能相当的是后置词（位于所支配的词后）或某些格词尾（粘着于词后），因此在学习使用汉语的过程中经常将其遗漏。例如：

（1）我们也（在）家里商量了。（2）我见面他。（我跟他见面/我同他见面。）

遗漏“是”。汉语判断句在维吾尔语中对应结构是体词谓语词，没有与汉语相对应的判断词“是”，受其影响，维吾尔族学生在学习使用汉语时常会遗漏它。

（1）我现在最想念的（是）爷爷。（2）我心里想怎么办？去还（是）不去？

遗漏“有”。维吾尔语对应结构中不用bar 的情况下，在汉语使用中常常遗漏“有”。

（1）就是那个买房子的（有）二百零九户。④（2）我们还（有）很多事情不好办。⑤

3.添加。由于受到母语的影响，在汉语表达过程中在已经完成的句子中间或句子后添加动词等。例如：

（1）科室有科技干部七名的人（有）。⑥（2）还有每片也有几个领导机构 （有）。⑦（3）都能用两种语言（能）说出来。⑧（4）他的妈妈有个亲戚（有）。⑨

4.错用对应词。维吾尔语有些词在汉语中可能有多种对应词，在使用汉语的过程中若选择不当就容易出现失误。例如：（1）他的脾气很（干脆）。（2）今天是星期天，是我们休息的（天）。

（二）语内负迁移

1.泛化。这类偏误是由于语言学习者在没有完全掌握目的语语言规则的情况下，利用类比、累加或叠加等方式进行生硬组合而产生的一些偏误。例如：

（1）到处都（非非常常）地乱七八糟。（2）正确的牌匾好像明亮的灯一样，指出人们的目标……（正反），就会麻烦。（3）我们家的生活一天比一天好多了，我也成了（大款人）。

2.误用。由于学习者对已学过的目的语掌握得不够准确，会在使用目的语时产生意义、语法、语用等方面的偏误。例如：

（1）他问我：“你的联系电话多少？”我告诉他很（精细）。（2）找不到饭卡，（无法），我又买了一个卡。

三、结语

（一）关于语际负迁移

学习者所产生的语际负迁移现象包括（1）母语迁移对汉语语序学习的影响；（2）遗漏现象；（3）添加现象；（4）错用对应词现象等。这些负迁移现象的产生与学习者的母语和目的语的客观差异息息相关，甚至可以说在一定程度上是无法避免的。

首先，在语言教授过程中，对于学习者所产生的语际负迁移现象应当给予足够的理解与耐心，承认语言学习过程中存在的曲折性， 甚至是僵化阶段的存在。

其次，语言学习是一个动态的过程，当学习者在目的语学习过程中出现了语际负迁移现象时，要尽可能地认真分析并配以合理的讲授方式，避免学习者陷入混淆不清、似懂非懂的状态甚至是难以逾越这一困境的僵化状态。教授者适当的教授方式所起的重要作用就是让语言学习这一动态的过程自然通畅地进行下去，最终顺利达到目的语运用阶段。

再次， 要求教授者对学生母语有较为深入的了解，只有这样，教授者在教授过程中才能清醒、敏锐地观察到语际负迁移现象并加以合理的引导，否则语言教授与学习过程缺乏沟通与互动，教授工作将事倍功半。

（二）语内负迁移

如果说语际负迁移是语言学习过程中难以避免的客观存在，是教授者与学习者需要共同面对的客观存在的话，语内负迁移现象的产生则更多地需要教授者做深刻的反思。因为，语内负迁移的产生多是由于学习者对所授规则与内容理解不够准确、完整造成。

首先，注重语言教学的连续性，语言学习虽不像自然科学学习具有严密的系统性，但是语言本身也是一个具有完整性的体系，字词句之间、字与字之间、词与词之间、句与句之间并不是孤立的片段，在语言学习中需要不时地进行旧知识的复习与铺垫，从而更好地引入新语言点。从这个角度来说，教授者需要花更多的精力在课前，要求教授者对教授对象有相当的认识，抓住所授内容的“先行者”，即为所授内容找到一个更为自然和容易接受的入口作为教学互动的铺垫。

其次，“走进教材”，熟悉并领会教授重点与难点的同时又要适时地“走出教材”，教材的内容是“死”的，因而没有十全十美的教材，关键在于教授者使用教材的方式是否是从学习者的实际情况出发，一本好的教材必须配以因地、因时制宜的教授方式才能收到好的效果。

注释：

①-⑨徐思益.语言的接触与影响[M].新疆人民出版社，1997.

[1]徐思益.语言的接触与影响[M].新疆人民出版社，1997.

[2]姚梅林.学习规律[M].湖北教育出版社，1999.

[3]顾永安.教与学的心理学[M].苏州大学出版社，2003.

[4]胡瑞明.汉语负迁移对中学生英语词义学习的影响及教学对策研究[D].华中师范大学，2003.