欧阳昱

（安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

作为享誉全球的幼儿教育家，玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori，1870-1952 年）以其创立的独特教育法（简称蒙氏教育）深刻影响着世界教育。中国自民国初年的1913年开始引进蒙氏教育，时间已逾百年，引发教育学者和社会公众的关注，从事幼教工作很少有不知道蒙氏教育的。不过，蒙氏教育及其在中国的历程并不顺利。总的来说，在大部分时间，人们对其理论研究不够深入，实践极为有限，主要集中在蒙氏生平、教育主张、教学方法与教具的译介上。到上世纪末，理论研究有一定进展，但大多局限在学院中，而实践则有迅猛发展之势，主要围绕蒙氏教育本土化展开。对于蒙氏教育的核心价值观——自由，由于认识不透彻，造成实践中诸多失真现象[1]。本文选取蒙氏“自由教育”这一核心问题，从自由的本质出发，聚焦其在中国的实践，并试图有所回顾和适当评价，希望能促进相关研究的深入和实践的警醒。

1 自由、自由教育与蒙氏教育观的形成

一直以来，自由与教育之间就存在着密切的联系，作为教育学广泛讨论的核心话题，自由与教育的结合构成教育史上影响最为深远的教育思潮——自由教育。人的自由而全面发展，成为马克思主义教育理论的出发点与归宿。显然，研究自由教育的理念及其实践，有助于更好地理解教育与自由间的关系，更好推行自由教育，实现促进儿童身心自由而全面发展的教育目标。蒙氏自由教育观的形成，正是吸取了自由教育发展过程中的思想精髓，完成了蒙氏自由教育的理论与实践建构。

1.1 “自由”的本质

自由是一个习见而复杂的概念。尽管人们对自由的内涵，还有不同看法，事实上存在着哲学、政治、经济、文化等不同层面的解读，但自由作为人类的普适价值和终极价值是毫无疑问的。裴多菲的那首关于“生命、爱情与自由”的诗在中国可谓家喻户晓。从实践意义上说，“自由”内涵经过了从政治领域到社会领域再到教育领域的转变。这意味着，对于自由概念的界定，在不同时代也有着不同的侧重点，而其中一脉相承的东西表征着“自由”的本质[2]。

首先，自由具有“人道”的内涵。自由强调的是“人”的自由，体现着以人为本，具有浓郁的人文气息与人文关怀。自由提倡宽容和发展个性，尊重的是人本身，而不是把人作为实现目的工具。正因为自由关注的是人的需要，彰显着人道，是充分尊重个体并减少外部管控的，因而是最富有人道内涵的。这一特性，自文艺复兴以来表现得格外突出。其次，自由具有“理性”的内涵。无论是在什么时候，自由都是有条件并在一定时空下才成立并实现的，而理性自身是倾向于自由自主的，理性的发展依赖于自由思考的环境。如果人不能自由应有自己的理性，那么其理性的发育必然受到严重影响。再次，自由具有“民主”的内涵。亚里士多德说，人是天生的政治动物。历史上，自由最初在古希腊被作为政治生活中的特殊名词提出，近现代社会，“自由”同样具有政治色彩，蕴涵反专制含义。正因为如此，个体的自由冲动与基于个人自由冲动而产生的社会风潮，动摇了专制的人格基础和思想制度。

从教育角度来说，培养儿童的个性，使之拥有自由人格，不仅是人道的、理性的，也是作为当代公民的基本要求，是为建设民主社会提供条件。

1.2 西方“自由教育”的发展

“自由”概念在不同时空下的变迁，使得自由教育的概念随之产生不同的变化。其中，西方“自由教育”的理论与实践，构成了蒙台梭利自由教育观的历史文化背景。

识者周知，古希腊时代，亚里士多德最早提出了自由教育的思想，侧重于将自由教育从课程角度说明，并与当时的社会阶层、政治制度相联系——自由教育的目的在于培养自由人。与此相关的是体现和谐教育思想的精英教育、博雅教育。文艺复兴时期，自由教育的内涵发生变化，更多的是从遵循自然特别是儿童内在发展顺序角度阐发，即“遵循自然”的教育。进入工业社会，受科学知识和人类需要迅猛增长的影响，自由教育又增加了“普通教育”的内涵，卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威等人分别从不同侧面对自由教育进行了创造性诠释。

1.3 蒙氏自由教育观：在反驳传统教育中形成

天资聪颖的蒙台梭利，具有丰富的知识背景。而作为医学博士，她的诊疗缺陷儿童的经历，更使她的自由教育观令人信服。

蒙台梭利的自由教育探索，产生于对传统教育弊端的洞察和反驳。她认为，儿童自身具有巨大的潜能，个体生命的发展是走向独立自主。首先，蒙台梭利反对传统教育中将儿童作为“小大人”的儿童观；其次，蒙台梭利反对传统教育中以教师为中心，儿童顺从教师的教学方式，希望能打破以教师为中心的局面，完成教学中心从成人向儿童的转变；再次，蒙台梭利反对那种妨碍儿童从身心和谐发展障碍中解放出来的自由[3]。

在蒙台梭利看来，对于儿童来说，儿童的内在力量，是通过自由的活动表现出来的——儿童根据自己的心理需要自由地选择物体。从教育者角度而言，只有自由的教育才能保证教师的观察在最自然的状态中进行，同样在自由环境中儿童才能显示他们的本来面目。教育者的职责在于，认识儿童的真实发展情况，促进其发展。蒙台梭利认为：“只有自由这种唯一的方法，能引导性格、智力、情感得到最大的发展，它将给予我们——教育者以宁静以及注视孩子成长的奇迹的可能性。这种自由将进一步把我们从虚构的责任与危险幻想所造成的痛苦的重压下解救出来”[4]。为此，蒙台梭利反对传统的统一授课式的僵化模式。

2 矛盾关系：蒙氏“自由教育”思想的展开

如前所述，自由具有“理性”的本质，它意味着，自由从来都是“有条件”的，与形形色色的规制紧密联系，不是无限制的随心所欲。在蒙台梭利自由教育思想中，纪律与秩序问题，一直都与自由紧紧缠绕，密不可分。蒙氏自由教育中的各项内容以至形式，都是在与纪律和秩序的矛盾关系中展开的。

2.1 自由与纪律的同一性

“传统教育把自由和纪律放在对立面，然而，蒙台梭利认为纪律和自由是一件事物不可分的两部分——尤如一枚铜币的两面”[4]。在蒙台梭利看来，纪律是通过自由建立起来的，自由的纪律才是有效的纪律。所谓自由，并不是让儿童任意妄为，而是有范围有限度的。

作为一个教育实践家，蒙台梭利并没有像一些学者那样给出纪律的定义。然而，这并不代表她没有明确的意识。“我们是通过给予儿童自由来培养他们的纪律性的。这些可以自由选择事情做的儿童都会集中精力做某件事情，由此养成了他们的纪律性”[5]。显然，蒙台梭利认为的纪律是建立在自由的基础上的。蒙台梭利希望儿童活动有良好纪律，是积极的、工作的，而不是静止不动、被动的、屈从的纪律。在蒙台梭利的教室里，所有的孩子都在自由的忙来忙去，进行自觉的有益的活动，他们不互相干扰，保持安静，完全沉浸在自己的工作中——这样的房间，才是真正具有良好纪律的教室。用当代自由主义宗师伊赛亚·伯林的话来说，蒙台梭利眼中的纪律是一种“积极的自由”。

有学者认为，“自由、工作和纪律是蒙台梭利为儿童建造大厦的三根主要支柱”[6]。因为，在蒙台梭利的教室里，自由与纪律通过工作达到统一；儿童在集体的工作中，完成了自律，形成正确的行为习惯。在自由选择、不打扰别人的基础上，儿童是自由的，同时，他们也能够控制自己的行为，给人的印象是非常有纪律的。

2.2 自由与秩序的互存性

秩序问题，是我们在呼吁教育自由时必须解决的问题。因此，这里讨论的“自由”，是基于自由与秩序依存关系的自由，是在集体活动中儿童个体的自由。那么，这种自由是否会对教育秩序产生冲击或破坏？怎样才能平衡自由与秩序间的关系？不过，这样的质疑或担忧，在蒙氏自由教育——积极的自由教育语境中是不存在的。

第一，蒙氏自由教育只有一个真正的目的，即追求儿童内在生命潜力的发展，而这种内在生命潜力发展正是儿童个体自由发展的体现。第二，蒙氏自由教育中最基本的教育冲突实际上来自儿童本身，儿童若在导师引导下找到通向正确发展的道路，形成自我控制，所有儿童就能达到一个单一和谐的模式——每个儿童都专心自己的工作，不互相打扰，保持安静，形成积极状态的自由。第三，由于蒙氏自由教育从根本上为了促进儿童自由发展，而她要求的所有秩序正来自于儿童内心——自由状态下的内心秩序感。

当然，不能否认，成人对于儿童秩序的要求是有必要的。对于心智、情感等各方面发展都不成熟的儿童来说，他们的行为基本都是依靠着儿童内心的冲动产生。这种冲动，难以避免地会跟周围环境产生某种矛盾冲突，可能造成不良的后果。蒙台梭利追求的儿童获得内心的秩序，既是对儿童个体发展的满足，也同样回应了集体中儿童发展的需要。

2.3 自由如何在教育中落到实处

蒙台梭利主要依靠三个因素实现她的自由教育，它们实际上解决的是在 “什么地方”、“由谁”和进行“什么样”的自由教育的问题。

2.3.1 实施的主要场所——有准备的环境

在蒙台梭利看来，孩子出生后接触的环境，往往是成人为自己生活便利而创造的“成人的文明环境”。这种环境，没有考虑儿童的身心发展特点，对儿童来说自然就是“没有准备的环境[7]。”所谓“有准备的环境”，一方面指的是该环境，能为儿童自由发展提供多种多样材料，让儿童最大程度发挥自由选择权利：儿童的任意一种发展的可能都能得到满足。赫尔巴特曾指出“帮助儿童不断发展的正是环境本身”。蒙台梭利“特别强调儿童的学习室 （教室）的设置，包括系统的刺激物——按照物体属性的类别设计各种系列的分等级、层次的程序教学教具材料，以便儿童可以自由选择获得各种知识和获得各种能力”[4]。同时，环境中需要“有准备”的教师。“有准备”教师的最大特征是科学观察：当教师能观察到儿童发展过程中的精神现象并对此表现出巨大热情与快乐时，她就做好了精神上的准备。

2.3.2 主要实施者——教师

蒙台梭利以自由教育名义向传统教育发起的挑战，核心是期望改变传统教育中师幼间的角色关系。在蒙台梭利的学校里，教师扮演着以下角色：首先，她是环境的准备者，为儿童自由选择提供材料，设计不同层级教具的使用方法，从心理上接受儿童与教师关系的转变。其次，她应是一位观察者，以科学家的精神、方法去观察研究儿童，揭示儿童的内心世界，发现童年的秘密。在蒙台梭利看来，如果期望对儿童研究获得可靠结果，最重要的是在自然条件下观察研究儿童的各种表现。最后，她还必须是一位儿童活动的自觉指导者。蒙台梭利强调教学中心向儿童转变，教师也要尽量让幼儿自己做，奉行“不教的教育”，但是作为观察者和指导者，与传统幼儿学校相比，教师的任务不是轻了而是重了，教师的地位作用不是降低而是提高了。更重要的是，师幼间的气氛变得缓和轻松了，儿童的身心得到解放，生命力得到充分发展。

2.3.3 教育内容——蒙氏教育中，教育的具体内容分为日常生活教育、感官教育、算术教育、英文教育和文化教育，通过五大部分的教具的操作实现

蒙台梭利创造的发展不同具体能力的教具，使儿童在自由操作材料过程中获得直接经验，完成心智、情感、社会性等方面发展。蒙台梭利的“儿童之家”分为对应的五个区域，每一个活动区都有相应教具，分为不同层次供不同年龄段的儿童使用。儿童入园，就对儿童进行日常生活教育，时间上交叉呈现五大部分的教育，具有顺序性，根据儿童年龄的增长，会逐渐的增加学习的难度和内容。其中，感觉教育在蒙氏教育体系中占有重要地位。因为“智能的培养首先依赖感觉，利用感觉搜集事实，类别它们。感觉练习是初步的，基本的智力活动。通过感觉的练习使儿童能辨认、分类、排列顺序……这就是智能和文化活动[8]。”“蒙氏教育”课程的实施目的是，使个体成为一个身心统整合一的人。自由与纪律合一，个性与群体兼顾，将启发幼儿，使他们有需要有能力适应新环境，实现自我构建和身心发展。

3 缺失聚焦：蒙氏自由教育在中国的流行与失真

上世纪八十年代开始，蒙氏教育重新引发我国学界关注，并获得幼教界的普遍认可，蒙台梭利幼儿班、幼儿园如雨后春笋，掀起一股股“蒙台梭利热”，至今方兴未艾，取得丰硕成果。当下的中国，无论是公办园还是民办园，都不乏蒙氏教育的追随实践者。不过，蒙氏教育及其在中国的实践并不顺利：流行只说明受到关注，并不等于它完美无缺；而随之而行的常常是失真，是推广中的形式主义。其中，更多的是盲目和从众，这对中国此起彼伏的蒙氏教育事业不无缺憾。我们认为， 蒙氏教育持久不衰是一个不争的事实：蒙氏教育的开放性扩大了其影响力，蒙氏教育的操作性提高了其应用率，蒙氏教育的显效性增强了其认可度。当然，如何客观对待这样一件“舶来品”，将蒙台梭利教育思想本土化，在实践过程中仍存在一些需要讨论问题[9]。在这里，我们通过简要梳理指出失真背后的症结，希望能对实践有所助益。

3.1 对自由涵义的界定模糊

首先，蒙台梭利所说的自由，是儿童个体主动积极的活动，满足儿童个体内在潜力发挥，同时她也指出，自由不是绝对的、无条件的，而是有限制、有规则的。她认为“孩子们的自由，就其限度而言，应在维护集体利益范围之内；就其行为方式而言，应具有我们一般所认为的良好教养[4]。”蒙台梭利强调儿童个体的自由发展，但同时也没有忽视集体的纪律与秩序。然而，作为儿童整体的集体与作为集体中个体的儿童，儿童个人的选择权与集体的控制权的职责的划分，并没有一个准确的规定。如何判定，儿童在集体中能够达到自我教育、自我发展的教育目的？对于集体中的儿童是否在不妨碍秩序前提下完成自由教育又是如何认定的？似乎，她并没有给出一个明确的范围。

其次，蒙氏自由教育进行的主要途径是通过蒙氏教具的操作，该教具有明确的规则性与纠错性 （每个教具都具有一定的操作步骤和方式，具有自我校正的功能，儿童可按照固定方式不断操作工作材料），原本该系列操作是为特殊儿童教育设置的，后来被大规模应用在正常儿童教育中，使用对象的差异性，是否意味着工具的不当？从这个角度来看，似乎蒙台梭利强调的自由只是在选择教具和操作时间上，在操作教具的方法和规则上并没有自由或难以实现自由——因为，它还受到操作步骤和方法的限制。也许可以说，某种意义上的精心设计，反而与蒙氏初衷有些适得其反？当然，这主要是后人实践智慧发挥不够的问题。

3.2 对教师角色的要求过高

教师是任何教育中的首要因素。蒙台梭利认为她的蒙氏教学法中，教师的最重要工作是观察儿童。事实上，蒙台梭利是以儿童需要为主要依据，先观察儿童的需要，然后给予相应的启发诱导，再试探儿童反应，最后让儿童自己去发现、学习进而成长。显然，在蒙氏教育法中，教师角色多位一体、复杂多变，教师不仅是悉心的观察者，也是及时的引导者，还是全方位的组织者。首先，教师要了解儿童，掌握儿童的需要；其次，教师是敏锐的观察者，这种能力经过专业的学习和实践；最后，教师还具有科学的引导能力，能在儿童有问题时给予正确合理的指导，又不成为儿童自由发展的妨碍者。蒙氏教师一般要受过专门的培训与考核，“持证上岗”。纵观国内蒙氏教育从业者，有多少是受过专门培训，是“正规军”出身的蒙氏教师？他们关于教师职责的认识，不少停留在蒙台梭利论述的表面，即简单认为教师的工作仅仅是观察儿童。这是有违蒙台梭利本意的，也难以实践真正意义的蒙氏教育。

3.3 对自由教育评价重要性缺乏认识

任何教育都需要投入，不能不考虑绩效，而绩效问题的焦点是评价。蒙氏教育的核心是让生命自由发展，途径是在有准备的环境中，让儿童自主选择材料和时间，进行自由操作，在不断重复的“工作”中获得各种感觉及生活的知识技能。蒙氏教育法推崇自然发展，贯穿其始终的是“自由”二字，反对传统教育中对儿童的压制。然而，蒙台梭利并没有对于儿童是否达到自由发展、何种程度达到了自由发展等给出具体的评价体系。对现代教育管理来说，仅仅依靠教师的观察来判断儿童是否得到自由发展，显然还缺乏足够的说服力，停留在评价的初级阶段。因为，儿童发展关涉身体、心理、情感、意志等多方面，教师自己是当事人，既限于职责，又限于利益，所以教师基于工作中对儿童的观察肯定是零散而有局限的，尤其难以避免“灯下黑”的现象。这些是作为当代中国人的我们进行蒙氏教育本土化时必须洞察和体认的。

总之，事物存在的本身，就意味着它的某种合理性。蒙台梭利教育思想，尤其是其自由教育思想为中国学前教育注入一股清泉，这是我们应当感恩并首先肯定的。一方面，对“蒙氏教育”热的出现，我们要保持冷静的头脑；另一方面，蒙氏教育本土化遭遇一些问题，这是正常的，很多也是难以避免的。重要的是，我们要持客观开放态度，借鉴它成功之道，弥补我们的不足。其中的要义是，根据当下中国实际发挥主体性，把握蒙氏教育思想的实质，避免误解误读，辩证吸收，创造性运用，真正促进儿童积极的自由发展。

[1]吴玲，葛金国.幼儿教师专业成长[M].上海：华东师范大学出版社，2013：132-135.

[2]石中英.自由教育三题[J].湖南师范大学教育科学学报，2003，（1）：3-7.

[3]张辉.蒙台梭利自由教育思想体系浅析[J].河北师范大学学报（教育科学版），2007，（5）：58-61.

[4]任代文.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].北京：人民教育出版社，1993：242、281、306、112.

[5]（意）玛利亚·蒙台梭利.有吸收力的心灵[M].高潮，薛杰，译.北京：中国发展出版社,2003：146.

[6]（澳）W.F.康纳尔.二十世纪世界教育史[M].孟湘砥，译.长沙：湖南教育出版社，1991：237.

[7]霍力岩.胡文娟.略论蒙台梭利教育法之精要[J].幼儿教育，2008，（5）：4-7.

[8]卢乐山.蒙台梭利教育运动在美国复生[M].北京：北京师范大学出版社，1985：224.

[9]陈萍.蒙台梭利学前教育思想在中国的引进及其影响[D].太原：山西大学，2008：34.