【摘 要】新课改推进十几年来，中小学作文教学领域依然问题严重，这主要是由一些教师对课标的误读造成的。本文通过对新课标表达结构和意旨的深入分析，揭示了新课标写作部分的三个特点：突出三维目标，用具体的目标动词将三维目标的要求落实到具体的领域、水平；设置系列高频目标动词，通过不同高频目标动词传递不同写作素养的培养要求；遵循儿童认知发展规律，目标动词呈现“由易到难、由少到多”的递进性。并进而提出有效落实课标要求的建议。

【关键词】作文教学；课标；意旨

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）06-0025-04

【作者简介】郭家海，江苏省常州高级中学（江苏常州，213003）教师，江苏省特级教师，主要研究方向为中小学写作教学。

新课改推进十几年来，语文教育教学的诸多领域都取得了显著的变化，最大的变化是促进了师生思想解放。教学中反对教师的话语霸权，反对僵化的一元化解读，突破了过去以教参为准绳的思想禁锢，提倡通过对话创建课堂的民主，极大地激活了师生的思维和课堂的活力，为课改进入深水区作了比较好的铺垫。但我们也应看到，教学实践的“实然”取向和课标文件的“应然”取向仍有很大的差距。作为语文课程的半壁江山，写作教学甚至依然处于“学科无地位”“课标无细目”“教学无课本”“教材无序列”“教师无方法”“学生无兴趣”这样的“六无”状态。[1]从根本上说，造成这种严重态势的主要原因在于教师们对课标中写作教学的课程意旨落实不够。

一、对作文教学课程标准意旨的两种误解

尽管《义务教育语文课程标准（实验稿）》已经颁布十多年并于2011年颁行了修订版，各种各样的“解读”和披着新课标外衣的作文教学经验多见诸报端。但是，实际的作文教学依然堪忧。主要是不少教师简单地根据自己的理解，错误地解读了课标。

一部分教师对课标写作教学“育人”价值理解片面。例如，有人归纳课标写作教学要求的目标有三：（1）激励学生真实地展示自己经过心灵流程的思想；（2）激励学生在真诚拥抱生活的基础上抒发心灵深处的真情愫；（3）激励学生追随多元化和个性化的时代走势，以挥洒生命才情、凸显一己特色的个性化言语为真美。[2]有人归纳课标写作教学要求的目标有四：（1）在作文教学中始终贯彻素质教育精神；（2）在作文教学中培养学生的人文意识；（3）在作文教学中鼓励学生开拓思维，大胆想象，求异创新；（4）在作文教学中要尊重学生个性，培养学生主动学习的精神。[3]还有更多样式的归纳。其实无论是三种、四种或是更多种，在这个思维角度下实质往往只是一种，就是自由人本主义取向。把目光只放在“情感态度”一个维度，这些观点不利于课标的真正落实，同样也无助于实际教学的改进。

更多的教师则是“异化”课标，把作文教学理解成纯粹应试的技能训练。考试是一门科学，“应试”也有其科学性路径。但是，经过一些教师功利化的理解后，原本已经狭隘的作文教学价值观更狭隘了。“异化”课标集中表现为“满分作文参照”。持这种理解的人倡导中小学作文教学就是“考试作文”或“指令性作文”，他们开发出“满分作文”“中上水准应试作文”的各种“图式”、指标，从初一、高一起始年级就开始训练学生。有人坦承：“我们只能老老实实地把我们的精力放在教学生会写50分到55分的作文。”他们提炼出“狭隘应试主义”作文教学的一系列操作流程、评价方式、作文策略，认为“竞赛作文和考场作文刚好相反。竞赛作文是要么上天堂，要么进地狱，宁可下地狱，也要上天堂。简单地说，就是宁可冒险，也要求新。”“而高考作文、中考作文显然不一样。宁可不上天堂，也绝不下地狱。即使不能得高分，也不能因为冒险得低分。力求稳妥，绝不冒险。”[4]

“自由人本主义”的作文教学课程价值观追求激发学生作文中的创作激情，凸现学生的个性色彩与创新能力，这个方向是正确的，但是最大的问题是忽视了学生的实际情况，漠视了现实社会对人才的需求，带有很强的一厢情愿的意味，其结果常常挫伤了大多数学生的作文积极性，使大多数学生视作文为畏途。“狭隘应试主义”作文教学课程价值观的出发点和指向都是错误的，是对全体学生的束缚。中小学作文教学显然远远不只是为考试而教学；即使为考试而教学，也不能灌输“宁可不上天堂，也绝不下地狱”这样扼杀学生生命力的思维；也不能消除教学的阶段性、过程性、开放性，从起始年级开始，整整一个学段都进行居高临下式的“一写了之”的简单化作文教学。

二、准确理解课标的表达结构与意旨

为什么语文新课标作文部分的要求难以落实？主要原因是部分教师没有悉心关注课标的表达结构与意旨。我国新课程汲取了当代西方经典教育心理学家的观点，将学习领域主要分为“认知领域”与“情感领域”两个部分。“认知领域”包含“知识”和“技能”两个部分，“情感领域”包含“过程与方法”和“情感态度与价值观”两个部分。在这种二级划分的基础上，新课程提出教学的“三维目标”：“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”。在认知领域分出“知识”和“技能”两个类别，每个类别下面各自细分出三个递进的学习水平，分别是“了解”“理解”“应用”和“模仿”“独立操作”“迁移”。在情感领域，内部分出“经历/感受”“反应/认同”“领悟/内化”三个层次。

新课标在各个学科领域都强调学习目标，并重点通过一系列可观察、可测量、可评价的“动词”来标识不同的“学习领域”“学习水平”。语文课标写作部分目标动词分布有如下特点。

1.突出三维目标，用具体的目标动词将三维目标的要求落实到具体的领域和水平。

为了改变过去过于重视知识教学的现象，新课标创造性地提出“三维目标”说，在过去“知识”“技能”的基础上，引入“情感态度与价值观”和“过程与方法”两个维度，构成一个立体的教学目标体系。这一点在语文课标的写作部分也得到了明显的体现。课标编写组用具体的目标动词将三维目标的要求落实到具体学段。数字分配见表一。

表一：我国课标写作部分不同学段、领域目标动词分布统计表

从表一可以看出，在三维目标中，“情感类领域目标动词”所占比重超过了一半。“情感类领域目标动词”由“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个维度构成，在比重上充分体现了新课程的育人理念。我们还可以将写作部分的目标动词具体到领域内的学习水平要求上进行观察，见表二。

表二：我国课标写作部分不同领域、水平目标动词分布统计表

从表二可以看出新课标写作部分的目标设置追求：（1）学习领域要求重点明显。情感类领域的目标动词数量与技能类领域的目标动词数量基本持平，明显高于认知类领域的“技能”要求，认知类领域的“知识”要求在整个目标动词数量中的频率只有0.123。（2）学习水平要求集中在“迁移”“经历”和“领悟”三个方面。其中情感类领域占据了两个方面。（3）“了解”与“独立操作”两个水平层次的学习要求在12年写作学习中要求极低。

2.设置系列高频目标动词，通过不同高频目标动词传递不同写作素养的培养要求。

课程标准代表国家意志，统一以目标动词来陈述并确立相应水平的学习要求，因此，课标制定组的专家对课标中每个字词都进行了反复斟酌。两份课标写作部分共使用106个目标动词，其中，出现5次以上（含5次）的高频目标动词共有6个，分别是“写（表达、表述、写作）”“有（学会、具有、形成、养成）”“学写（尝试写作、尝试创作）”“交流（沟通、分享）”“力求表达”和“修改（评改）”。高频目标动词的确立及分类有两点说明。一是根据课标表达的意思，有些不同的动词表达相同的意思，在确立的时候进行了适当的合并，如“表达”“表述”“写作”多归入“写”这种技能下；“尝试写”“尝试创作”都归入“学写”条目下。二是有些目标动词兼具情感领域与认知领域的特点，在表二中归入情感领域计数，我们在分析高频动词时将其从情感领域中抽取出来，单列一个“认知与情感领域”以示强调。见表三。

表三：我国课标写作部分高频目标动词分布统计表

从表三我们可以看出，语文课标写作部分的高频目标动词紧紧扣住了写作这种“综合性实践课程”的特点，“写”这种基本技能在106个目标动词中出现的频率占据了0.198，是其他高频动词的数倍。位居第二的是情感领域中“领悟/内化”水平的“有”。没有情感领域的“领悟/内化”，所学的知识技能就是苍白的、没有温度和温情的。“文章不是无情物”，这种传统的写作思想在课标目标动词中有了非常具体的体现。位列高频动词第三的是“学写”。我们单列了一个“认知与情感领域”，是为了专门突出课标编写组的良苦用心。语文学科说到底是人文学科，许多内容都是“工具性”与“人文性”的统一体，你中有我，我中有你，无法分解，不能分解，为此，语文新课标特别提出“语文素养”一词，是很有道理的。“写作素养”是“语文素养”的一个重要部分，因此，除了突出强调“技能”目标中的“写”、“情感目标”中的“有”之外，特别强调兼顾二者的“学写”就自有其重要意义了。值得注意的是，“认知与情感领域”目标动词的意义还不仅在“工具性”与“人文性”的交融，更体现了课标编写组对儿童认知宽广度的理解与把握。“学写”与“力求表达”不仅体现了横向学习水平的拓展，鼓励学生积极学习多样的表达方式、表达个性；还体现了随着年龄的增长纵向上不断在某些感兴趣的领域、水平方向上追求更高水准的表达。

3.遵循儿童认知发展规律，目标动词呈现“由易到难、由少到多”的递进性。

写作是一种表现和创造的能力，在听说读写诸多能力中属于比较高级的能力，需要以其他能力为基础。同时，写作还与学生心理发展机制有关，还应具有一定的生活经验。新课标写作部分对学生写作能力的要求，遵循儿童身心发展的规律，根据“放低门槛、放缓坡度、循序渐进”的原则，呈现出“由易到难、由少到多”的递进性。这一点在目标动词上难以完整看出，需要结合动词的对象、条件来考察。如对文体，课标有比较明确的要求，见表四。

表四：我国课标写作部分学段文体递进要求对照表

从表四可以看出，“小—初—高”12年的写作教学目标动词在文体要求方面有“进一步提高”“综合运用”这样的“由易到难、由少到多”的递进性。具体而言，第一学段没有提出任何文体要求，第二学段只提出实用类文体中“简短的书信、便条”等要求，第三学段依然重在实用类文本写作，但是要求扩展到“常见应用文”；另外，第三学段已经出现记叙类文本写作要求，即“简单的纪实作文和想象作文”。有了小学阶段听说读写的基础，第四学段课标提出明确的文体写作要求，主要分为四种类型，分别是“记叙性文章”“简单的说明性文章”“简单的议论性文章”和“常见应用文”。到了高中，在文体写作上的要求分为纵、横两个方向的要求：必修部分从纵向提出更高的要求——“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式”；选修部分从横向上提出具体的具有选择性的要求——“尝试诗歌、散文的创作；学写小说、戏剧评论；尝试创作小说、剧本；尝试新闻、通讯的写作；能根据需要，按照有关格式和要求，写作应用文，力求准确、简明、得体”。

三、引进过程性评价真正落实课标要求

客观地说，对课标的理解混乱和落实困难与其缺少“可操作性”是分不开的。实践证明，广大教师普遍欢迎新课改的理念，但是，实践中最大的苦恼是新课标缺乏“操作性”。

如何具有“可操作性”？重要的一条就是引入过程性评价。现代课程的内容标准实际上指明了如何在教学过程中，通过学生的认知活动，将需要学习的知识建构到自身的知识体系中。其核心纽带就是评价。

多年来，人们对评价的认识都是在教学的最后一个环节，作为一个“武器”一直掌握在教师手中。现代教学设计理论颠覆了这个认识，认为应该把评价置于学习过程之中，进而用评价促进学习。“促进学习”的评价的核心理念是“促进学生更好地学习，更想学，更会学，学得更好，学得更有意义”。在此理念下的评价行为是收集学生的学习信息，作出基于证据的教学决定，支持学生的后续学习。从一个区间段而言，“促进学习”的评价由三个部分组成：（1）清晰的学习目标；（2）通过观察和测验等方式获得学习进步的证据；（3）解释交流信息并提供促进学习的个性化建议。从更长的时间来看，评价镶嵌在学生学习的全过程。在“促进学习”的评价所营造的学习环境中，学生拥有监督自己的学习进程并清晰理解课程目标的权利，主动并积极地参与评价。

如何实施“促进学习”的评价？有美国评价专家提出有效课堂评价的指导原则：为了让学生最大限度地获得成功，必须保证学业目标的清晰可行、利用评价来促进和支持学习、保证评价的准确性、有效的交流评价结果。还有澳大利亚评价专家认为“学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程中，将从评价活动中获得的信息用于促进教学过程”。据此，我们认为，中小学写作教学实施“促进学习”的评价主要有四步。（1）确立教学目标：依据课标确立课堂教学目标。（2）确立评价标准，提供不同类型的知识：以课堂教学目标为发展性评价层级表的中级水准，根据不同学段的学生写作认知发展状态，分别设置高、低两个层级评价标准，并将这标准交给学生讨论修订。依据评价标准提供相关概念性知识、策略性知识和典型的事实性知识（分别对应于评价层级表的不同水平状态的例文）。（3）学习不同类型的知识，进行模拟运用：学习理解上述不同类型的知识，尝试运用所提供的策略进行练笔活动，并用层级表评价表达的片段；再运用所提供的策略修改完善。（4）真实性运用：在实际写作活动中、学习活动中运用写作策略，并用层级表矫正。

这样的评价不是在写作结束后进行的，而是嵌入教学中的，是在教学过程中进行的。学到哪里，评到哪里，教到哪里，学什么，评什么，教什么。“教—学—评的一致性”让我们的作文评价不再随心所欲，不再连自己也不知道自己究竟缘何而评，而是用评价为课堂的教与学进行理性导航。

【参考文献】

[1]吴立岗.当前中小学作文教学改革须关注的三大问题[J].课程·教材·教法，2014（07）：55.

[2]潘涌.21世纪作文教学新视野[J].天津市教科院学报，2004（02）：81-82.

[3]梅述红.作文教学的价值新取向[J].中学语文， 2013（09）：46-47.

[4]孙国萍.中学作文教学课程价值的初步思考[J].中学语文教学，2014（04）：6-7.

注：本文是全国中语会“十二五”重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）、江苏省中小学教学研究室第九期课题“实施发展性评价，促进中学生写作能力提升的研究”（课题批准号：2011JK9-L235）的研究成果之一。