大学生英语听力学习焦虑水平及影响因素探析

2015-03-17陈婧

滁州学院学报 2015年2期

陈　婧

陈婧

摘要:为探明大学生英语听力学习焦虑程度及其原因，对240名大学生进行了问卷调查，并随机抽取30名学生进行个别访谈。研究结果表明：学生在英语听力学习中存在中度焦虑，交际焦虑明显高于其他三类焦虑，处于高度焦虑水平；学生英语听力学习焦虑与英语成绩呈现显著的负相关；学生英语听力学习焦虑的影响因素主要与英语语言综合能力、听力自主学习意识、听力学习方法和技巧、课堂交际活动以及负评价密切相关。研究结果为改进英语听力教学提供了依据。

关键词:听力学习焦虑；因素分析；英语成绩

听力能力是在语言信息交流中通过积极主动地接收信息，使学习者能够对输入的信息进行准确的认知和加工，保证其能进一步输出信息，进而达到有效进行信息交流的过程。在高校英语教学中，听、说、读、写四项基本技能的训练和培养都很重要，缺一不可，而听力教学则更为重要[1]，是四项基技能之首，是有力提升说、读、写技能的有效途径。受应试教育影响，听力能力却是大多数英语学习者的薄弱环节，已然成为制约英语学习的主要瓶颈和障碍。如何全面有效地提高学生的听力水平已成为主要的教学课题之一[2]，听力教学已成为外语专业教学改革重要的一个环节[3]。

学生在听力学习过程中，通过认知评价、预料或担心可能听不懂等所造成的潜在危险，对自我、自尊产生威胁，从而导致听力理解效率降低或中断，并常伴随有紧张不安的情绪体验[4]。这种对英语听力学习的不安、紧张、畏惧的情绪即为英语听力学习焦虑。这种焦虑一旦形成，就会极大地阻碍学生对英语听力学习的积极性，对学生英语学习具有抑制作用[5,6]，进而影响学生在英语听力学习中的态度和行为。

本研究旨在调查学生学习英语听力的焦虑情况，分析听力学习焦虑形成的影响因素，研究学生听力学习焦虑与英语成绩之间的相关性，为英语教师在教学过程中，改进教学方法，减轻学生听力学习焦虑，提高英语听力教学效果提供参考。

1研究方法

本研究以高职院校学生为研究对象，从安徽省高职院校抽样，采用问卷调查和访谈方式收集数据，运用SPSS软件进行统计分析。

1.1　问卷与访谈设计

本研究采用问卷调查和访谈两种形式。问卷调查基于Horwitz等的外语课堂焦虑量表(FLCAS)[5]，设计了英语听力学习焦虑量表。问卷内容包括个人情况和英语听力学习焦虑情况两个部分。个人情况包含学生的专业、年级、性别和高考(或四级)成绩等。英语听力学习焦虑情况包括课堂焦虑、交际焦虑、考试焦虑、负评价焦虑等33个问题，采用Likert5分量表形式，每个选项从“非常不符合”(1分)到“非常符合”(5分)。其中第2、4、8、11、16、20、24、28项为反向赋分。所有33个问题的总得分为焦虑值，取值范围在33分至165分之间。分数越高，说明焦虑水平越高；分数越低，说明焦虑水平越低。

访谈的问题包括：(1)你觉得你的英语听力在哪些方面比较薄弱？(2)经常导致你听不懂的原因主要有哪些？(3)你在平时的英语听力学习中经常注意总结一些方法和技巧吗？(4)除了听力课或课堂上进行的听力学习外，你自己在课下经常进行自主的英语听力学习或训练吗？(5)在英语听力学习中，你是不是经常与老师和同学交流听力学习方法？通过对以上问题的访谈，分析学生英语听力学习焦虑的影响因素。

1.2　样本容量与来源

本研究抽取的样本为安徽省三所高职院校大一和大二两个年级的240名学生，分别来自应用英语、商务英语等专业。其中男生25名，女生215名。调查共发放问卷240份，回收240份，其中有效问卷235份，有效率为97.92%。随机抽取30名学生，就英语听力焦虑问题进行个别访谈。

1.3　统计分析方法

所有数据运用SPSS软件进行描述性定性分析和定量分析。

2主要分析结果

运用SPSS软件分析得出学生在英语听力学习中存在的不同焦虑类型的程度以及焦虑值与英语成绩的相关性。

2.1　英语听力学习焦虑总体情况和分项对比

参考Horwitz等[5]的焦虑分类标准，本研究将英语听力学习焦虑划分为课堂焦虑、交际焦虑、考试焦虑及负评价焦虑等四个分项。然后运用SPSS软件对学生英语听力学习焦虑水平及分项进行定量统计，结果如表1。

表1　英语听力学习焦虑水平及分项对比

从表1中可以看出，学生英语听力学习焦虑总值最小值为63，最大值为142，平均值为101.37，焦虑均值为3.07，总体情况处于中度焦虑水平。从焦虑类型来看，交际焦虑排序最前，达到3.46，处于高度焦虑状态，其次为负评价焦虑、考试焦虑和课堂焦虑，分别达到3.04、2.96和2.86，均处于中度焦虑水平。由此可以得出被调查学生在英语听力学习中总体处于中度的焦虑水平，表明学生在学习英语听力时伴随有较强的紧张不安情绪。

2.2　英语听力学习焦虑值与英语成绩的相关分析

图1显示了英语听力学习焦虑值与学生英语成绩的相关度。其中大一学生的英语成绩参考其高考英语成绩，大二学生的英语成绩参考其四级考试成绩。从图1可以看出，英语听力焦虑值与英语成绩呈现明显的负相关关系，其中大一学生达到95%的显著水平、而大二学生达到99%的显著水平。可见，学生的英语听力焦虑值与英语成绩高度负相关，英语成绩越高，其英语听力学习焦虑水平越低，而英语成绩越低，其英语听力学习焦虑水平越高。此结果也与Horwitz等[5]和王蕊[7]得出的英语成绩与英语学习焦虑的负相关结论基本相符。

图1　英语听力学习焦虑值与学生英语成绩的相关性

3影响英语听力学习焦虑的因素分析

影响英语听力学习焦虑的因素有多种，分为内部影响因素与外部影响因素两个方面。

3.1　内部影响因素

3.1.1英语语言综合能力。英语语言综合能力包含听说读写等多个方面，因此听力能力的高低对英语综合能力会产生一定的影响。听的过程是学生接收信息输入，并在自己的英语语言基础上对信息进行理解和加工的过程。在这个过程中，学生自身的英语语言基础，如语音、语调、词汇和句法等都会直接影响信息的接收、理解和加工。就目前而言，英语语言综合能力的高低直接体现在学生的英语成绩上。因此，英语成绩好的学生，其听力学习焦虑较低，而英语成绩差的学生，其听力学习焦虑较高。

3.1.2听力自主学习意识。访谈结果表明，在听力学习中，绝大部分学生都依赖英语课堂上所进行的听力训练，而在课下的自主听力学习却少之又少。在对学生的访谈中，当被问及“你自己在课下是否经常进行自主的听力学习”时，92%的学生表示课下几乎没有主动的听力学习。在被调查的三所高职院校中，英语专业的听力课均在第1-4学期开设，每周2节课，课时非常有限。而对于高职院校学生来说，有的对学习英语的积极性不高，有的因为习惯了中学教育长期被动学习的模式，其自我学习意识不强，因此大部分学生在课下很少进行自主的英语听力学习。听的少，练的少，听力自主学习意识薄弱，听力能力提高慢，因此导致学生听力学习焦虑较大。

3.1.3听力学习方法和技巧。听力能力的培养和提高是一个长期持续的过程，如果说提高听力能力有什么捷径，那便是有效的听力学习方法和听力技巧。在访谈中，当学生被问及“是否经常注意总结一些方法和技巧”时，87%的学生表示很少能做到学习方法和技巧的总结，而就学习方法和技巧与老师和同学的交流则更少。在听力学习中，大部分学生仅仅关注练习的结果是否正确，很少有学生能提前分析对比选项内容，对听力内容进行预测，并在听力练习中能主动记录下重要信息。课下他们也很少能主动复习和总结课上所学，更谈不上与老师和同学经常交流听力学习方法和技巧。这种情况下，即使学生在课下能够做到多听多练，也会因为缺乏正确有效的听力学习方法和听力技巧，无法显著提高听力能力，而对其听力学习的积极性起到消极作用，从而导致其焦虑情绪的产生。

3.2　外部影响因素

3.2.1课堂交际活动。对于大部分高职院校学生而言，对于英语环境和英语语言的接触往往来自于课堂。在课堂上，学生通过听来接收信息，并进一步将对于信息的加工理解表达出来与教师和同学进行交流互动。因此课堂交际是一种微缩的社会交际的模拟，学生在听力课堂交际中产生的焦虑表现为：“在英语听力课上，我要回答未经准备的问题时，我会觉得紧张”、“当我不明白老师在英语听力课上讲的内容时，我感到害怕”、“即使上英语听力课前我做了充分的准备，仍会觉得不安”等。课堂气氛是否轻松活跃，教师是否能关注到更多学生，是否能根据教材和学生的特点实施教学等都会对学生对听力学习的课堂交际焦虑产生至关重要的影响。

3.2.2负评价。负评价是对他人的评价有畏惧感，对负评价产生沮丧心理以及担心他人对自己做出负评价的预期心理[8]。在英语听力课堂上的负评价主要表现为教师对学生的负评价和学生之间所产生的负评价。在对问卷调查的统计中，有42%的学生表示“我担心英语听力老师会纠正我犯的每一个错误”，28%的学生表示“在考查听力效果(更正听力练习答案)时，我会担心其他同学笑话我”。可见，教师在听力课堂上对学生过于消极评价或过度评价会影响学生学习的积极性和自信心，而其他同学对于自身的评价也会对学生焦虑的产生起到一定作用。

4结论

研究结果表明，学生在英语听力学习中存在中等水平的焦虑。同时对各焦虑分项的分析显示，学生对于交际的焦虑值明显高于其他三项，处于高度焦虑水平。并且听力学习焦虑与学生的英语成绩呈现显著的负相关关系。进一步分析发现上述英语听力学习焦虑的形成很可能与学生自身的英语语言综合能力、听力自主学习意识、听力学习方法和技巧密切相关，而课堂交际与负评价也一定程度上影响着英语听力学习焦虑的产生。因此，在英语听力教学中，教师应深入了解学生英语听力学习焦虑的具体情况，分析听力学习焦虑形成的主要因素，并积极采取相应措施减轻学生听力学习中的焦虑感，以便进一步提高英语听力的教学效果。本研究结果将有助于改进大学英语听力教学。

[参考文献]

[1]彭宣红.图式理论在高职英语听力教学中的应用研究[J].湖南师范大学教育科学学报，20098(3)：126-128.

[2]胡永近.多媒体环境下的英语专业听力教学——多模态组合的效能研究[J].滁州学院学报，201416(3)：114-117.

[3]史雯娜.大学英语听力课教学所面临的问题及对策探讨[J].乌鲁木齐成人教育学院学报，200614(1)：49-52

[4]付丽萍.高职英语听力理解中的焦虑问题研究[D].武汉：华中师范大学，2005.

[5]Horwitz E K, Horwitz M B, Cope J A. Foreign Language classroom anxiety [J]. Modern Language Journel, 1986, 70 (2): 125-132.

[6]陈素红，李宗利. 英语课堂焦虑与英语学习策略的关系探讨[J].宜春学院学报，2010，32(5)：154-156.

[7]王蕊.高职学生英语写作焦虑实证调查研究报告[J].高教探索，2014(4)：137-138.

[8]Watson D, Friend R. Measurement of social-evaluation anxiety [J]. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1986, 43(11): 95-384.

责任编辑：刘海涛

收稿日期：2014-07-18

基金项目：安徽省高校省级人文社会科学研究项目重点专项(SK2012A125)