彭 黎

(湖北科技学院 外国语学院，湖北 咸宁 437005)

浅析教学论坛(BBS)作为大学英语自主学习环境存在的问题

彭 黎

(湖北科技学院 外国语学院，湖北 咸宁 437005)

采用内容分析法，对论坛(BBS)在某高校的大学英语教学中的应用形式做了质化和量化的分析。指出其存在的主要不足之处，提出了论坛发挥支持自主学习功能的关键因素和教师参与的必要性。

教学论坛;互动;自主学习

一、网络英语课程中教学论坛运用的实际情况

教学论坛在课程网站中应用如下：为了帮助语言教学，教学论坛由几部分构成，其中语言资源和课程是主要的两大区域。作为集中的语言电子资源板块，这一部分的帖子包括了网络报纸杂志的最新时文节选，它们都可以被储存、查阅、下载及评论。在课程区域，教师呈现多媒体教学内容并发起讨论，学生可以即时参与或在课外参与。

注册了课程学习的学生在语言实验室通过计算机平台登录教学论坛，然后他们回应教师发起的讨论话题。他们首先阅读该条讨论线上别人之前发过的帖子，然后跟帖；也可以发起新一轮的讨论，这些都只需要点击“发帖”的按钮。例如，一位网名叫“诗情画意”的老师在2008年9月1日15点33分布置了关于第29届奥运会的话题讨论，教学论坛的内容概述表格显示：到9月8号为止，发起贴后共有86篇跟帖，这条讨论线已被浏览了574次，最近的一篇帖子的发帖人是“唐培”， 发布的时间是9月8号16点47分。

二、存在的问题

为了最大化发挥教学论坛的功能，充分利用其基于文本和多向互动的优势，有必要检测分析教学论坛的利用效果。首先分析学习过程中发生在教学论坛上的互动类型及互动程度，然后分析学生的语言表现。

1.对教学论坛的内容分析及结果

这一部分检测了教学论坛的参与及互动频率，分析了帖子的文本记录中学习者语言输出的质量，通过收集教学论坛上帖子及消息的文本记录，找出语言学习过程中与互动有关的问题所在。尽管教学论坛已融合进了教学进程，被认为在各个方面都是对自主学习的技术支撑，一些研究提示：还是有将学生活动与学生学习相混淆，或者将小组活动误以为是小组互动的负面可能(Mason, 1999)，这是因为“协作的技术不一定自动产生协作的环境”(Bonk&King, 1998)。本研究尤其要明确的是：论坛是如何使它支持语言学习环境的潜能最大发挥的，在其中学生参与并与周围的环境互动来建构知识(Jonassen, 1994)。

考虑到教学论坛支持的课程，这里知识指“通过交际而习得或正式的指导而学得的语言知识”。评估论坛上产生的互动与学习的质量，有助于为提高此自主学习环境的效率给出可行的方案。关于帖子内容的质的分析，加上对参与频率的变量分析，可以反映互动的类型与水平。

(1)CMC(computer-mediated-communication)中的内容分析法

对于CMC环境中涉及的学习过程的分析不仅应着眼于学习者参与及互动的频率，还应分析帖子的内容，它可以说明学习的过程及质量。从20世纪90年代中叶开始，研究者已经强调网络环境中内容分析的重要性，关注批判性思维和知识建构的过程，许多包含了量化的内容分析(Pena-shaff, J.& Craig Nicholls, 2003)。至于如何定义帖子的类型、如何将帖子分类，一些研究者提出了不同的类别框架。Zhu(1996)将电子会议上的消息分为参与类别、参与者作用及意义类别。另一种类型包括问题、回答、评论、反思、讨论、信息共享和支撑。本研究根据教学论坛帖子的主题将它们分为三大类：1)语言学习资源帖；2)话题讨论回复帖；3)问题求助帖。

(2)数据收集与分析

本研究的数据包括教学论坛帖子的概要索引。概要页面呈现了帖子的主题以及讨论线上的初始内容，讨论线上的跟帖篇数及浏览次数反映了参与频率。

本研究采用量化的内容分析法来描述和分析教学论坛上的互动类型(用教学论坛支持课堂的混合式大学英语课程)。数据来源于该校2 000名本科生在4个学期内(2006.9——2008.9)在论坛上的发帖，帖子被分为四类。

分析显示：在四个学期的自主学习中，共有4 010个由发起帖而产生的讨论串，其中大部分的起始帖是语言学习资源帖(83%)，点击率很低，回复帖很少。在话题讨论区，92%的起始帖是讨论发起帖。608篇发起帖共得到了17 750篇回复,每条讨论线的平均点击率是2 000次。

关于讨论回复帖的质的内容分析显示：大多数的帖子看起来更像是作业内容的展示或者与自己的对话，包括个人主张、话题评价、主题分析及评论，而缺乏“互动的内容” (Pena-shaff et al, 2001)，例如提问、支持、一致性的建立、说明和社会互动。

(3)发现

对于讨论串的量的内容分析以及对讨论跟帖的质的内容分析显示了教学论坛支持的自主学习环境的交互程度。

首先，由网络新闻报纸与杂志的节选作为发起帖的讨论线并未得到发展，点击率很低(平均70次)并且很少有回复帖。发帖人是几个被指定的论坛管理员，专门负责提供语言学习资源。这项结果表明学生并没有充分自主利用语言学习资源，他们很少浏览帖子、阅读文章、也没有对语言材料的内容作出评论或讨论。根据二语习得的理论，可理解性语言输入在语言学习中有重要作用，所以应该通过教学论坛加强学生与学习内容的互动，培养他们自主运用语言学习资源的能力。

第二，求助帖代表了帖子总数的一小部分，意味着学生没有向教师求助以获得语言指导。老师只是发起讨论的问题或话题，但是没有引导学生跟帖，几乎没有什么反馈，学习者与指导者之间互动的缺乏、反馈的缺失不仅会妨碍学生语言能力中精确性的获得，而且不利于激励学生提高学习行为中的自主意识。

第三，分析结果发现，学生对于讨论的贡献主要为在回复老师的发起帖时作出的解释、声明和主题分析，而缺乏提问、支持及反思等互动内容。尽管每条讨论线上高的点击率(平均2 000次)和大量的跟帖(17 750篇)说明学生已经阅读了别人的帖子并参与了讨论，对于他们的文本的质的内容分析显示：学生更多地是在回答老师的讨论问题，而非在评论、反思和讨论他人的观点。并且，在讨论的主题帖中(608篇)，大部分是由老师发布的而少有学生发起。此研究说明：学生没有进行有效的学习者之间的互动交流，他们缺乏对语言应用活动的内在动力和积极投入，对学习行为的自我评价和自我监控意识有待加强。

2.对于学习者在教学论坛上的语言表现的分析及发现

二语习得的理论假设学习者在语言产出时的语言表现能在一定程度上反映学习者的语言能力(Ellis,1985)。“学习者的语言输出，特别是产生的语言错误被认为能体现他们是怎样习得二语的。”尽管与其他学习者在意义的交流中产生语言输出很重要，“暴露在同伴不正确的语言输入中会导致语言僵化”(Plan,1997)。错误纠正是课堂互动的方面之一。这部分分析了教学论坛上的语言输出文本以探究学习者的语言精确度，从帖子里的语言特征及典型语言错误可以反映出来。

(1)语言僵化现象

僵化、又叫石化，是指学习者学习停滞的阶段并在过渡语中持久不变的错误，意味着对目标语掌握能力的永久性缺乏。一些学者给出了这一现象的产生原因。Higgle和Clifford(1982)指出：僵化是学习者长期使用超出他们语言能力的语言去交流的压力导致的。Bickerton(1975)认为学习者缺乏接受输入和使用语言的机会也是导致僵化的一个因素。Vigil和Selinker(1972)表明：学习者中介语的僵化形式主要是由于他们使用二语学习的交际策略引起的。即学习者在语言交际中采用回避和简化的策略，他们选择早已熟悉的简单形式，而避免用那些他们所不知道的复杂的、多变的表达方式；亦即他们不去用中介语体系里他们认为错误的表达方式，而采取回避或替代的方法。这样与目标语相比，中介语的结构就在词汇和句法上显得过于简化了，缺乏语言的变化和多样性。而母语迁移和目标语语言材料的过度概括是造成中介语里持续、习惯性的错误的主要原因。

(2)数据分析

在本次研究中，随机选择了教学论坛中的12名学生，将他们的帖子上的文本数据作为收集的材料。所有的学生都在10个月的时间里分别发帖(2007年10月至2008年6月)。平均每人收集了7-11篇帖子。进行了两个层面的分析。第一个层面是基于典型错误的质和量的分析，包括错误类型及其频率的分布。第二个层面是基于语言形式的类型，它们反映了发帖者的中介语里存在的几种僵化的指征，包括：长时间没有提高、对输入迟钝、没有语法修正(Zhaohong Han, 2004)。

(3)发现

研究结果表明：该校大学英语课程学生的中介语体系存在着各种持续的问题，在一年的时间里都没有好转。他们的书面产出中显示了简化语言的特征。短时僵化的形式围绕着以下几个方面：第一，他们趋向于用意义模糊的词诸如“bad, beautiful, good, happy and real”作为修饰语或补足语。第二，他们坚持使用“want, get, and take”作为主要动词，与名词或不定式搭配组成动宾关系。而有着较复杂结构的动词短语很少被采用。例如：避免用短语动词。第三，学习者避免使用介词短语：介词与形容词、介词与动词，介词与名词的搭配。以上三个方面导致了实词缺乏多样性，词汇表达之间的意义关系缺乏变化。就句子结构和语篇连贯来看，分析结果显示了简化的现象。

3.缺乏指导性互动及有效的学习者与学习内容之间的互动

从以上分析可见：尽管学生有充分的机会进行语言实践，他们还是很少接受到来自于教师的关于他们进步及语言问题的反馈，他们也没有得到其他学生的帮助。教师对学生帖子中的错误没有反馈和指导，即使有许多学生持续地犯同样的错误也是如此。为了学生的语言错误能及时得到纠正，诊断及修改的信息是最为需要的。目前的情况表明，教师对基于文本的在线互动形式较之于传统课堂指导的优势意识不够，没有创造出合适的“指导者——学习者”的互动。同时，学生输出中高频率的文本层面的语法性错误归因于正式指导的缺乏；而大量僵化的正确的表达形式带有简化的特点。说明学生还需要接受更多高质量的语言输入来提高。教学论坛有电子形式的各类文体，其中具有大量的词汇，但是学生似乎没有兴趣阅读或者学习这些帖子，即他们并不吸收学习内容。这些说明学生的课外英语自主学习意识较为薄弱，而教师尚未利用教学论坛这种媒介的特点为学生自主意识的提高、自主学习能力的培养提供最有效的支持。

4.缺乏学习者之间互动的原因

一些学者(Swain, 1985)指出语言产出有引起注意及检验语言假设的功能，学习者因此得益于对话者交流过程中的回馈。因此理论上讲，教学论坛若与英语教学有机融合，应该对学生的语言能力发展有帮助。当然前提是必须有关于论坛交流中的语言表现的反馈。本研究中教学论坛上学生的互动并没有发生，他们似乎在更多地参与发表自己的观点而非共同完成某个协作活动。基于信息差距的双向的信息交流活动较之于单向的信息交流可以更有效率地增加意义的协商；事实上讨论线发起的所有讨论任务只是要求学习者表达个人的意见而并无信息差距提供。同时，教学论坛没有激发学生对于别人观点的反思或语言表现评价的兴趣。

由于缺乏对他们语言产出的即时的反馈，学生无从得知他们语言准确性的程度，也就失去了对其他学生语言表现的兴趣。而不关心语言产出质量会误导学生忽视语言形式及精确性，也没有动机去询求其他学习者的指导。

总之，有几个条件致力于教学论坛作为支持大学英语自主学习的辅助教学形式最大化其功能：一是真实的互动；二是学生对彼此之间语言表现的反馈。而这两个条件并非从起初就能自动达成，还需要教师参与其中，在关键的时候提供支架，给予支撑。

2095-4654(2015)03-0101-03

2014-11-12

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